ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Первый год обучения
Программа подготовлена сотрудниками кафедры коррекционной педагогики и здоровьеформирующего образования Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования , , .
Руководитель группы: заведующий кафедрой, д-р пед. наук, проф. .
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Общие положения
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с различными отклонениями в состоянии психосоматического здоровья, которые нуждаются в коррекционно-развивающем образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям.
К их числу относятся:
· дети с нарушениями восприятия (неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие);
· дети с нарушениями функций опорно-двигательные аппарата;
· умственно отсталые дети;
· дети с задержкой психического развития;
· дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;
· дети с нарушениями речи;
· дети со сложными комбинированными недостатками в развитии.
К числу общих недостатков развития, характерных для всех категорий детей с ограниченными возможностями, относятся:
· замедленное и ограниченное восприятие;
· недостатки развития моторики;
· недостатки речевого развития;
· недостатки развития мыслительной деятельности;
· недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность;
· пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях;
· недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и неадекватная самооценка, неумение управлять своим поведением).
Поэтому у детей с ограниченными возможностями здоровья при поступлении в школу проявляется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе:
· нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации;
· недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться и адекватно вести себя;
· низкая познавательная активность;
· ограниченный кругозор;
· низкий уровень развития речи;
· несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности;
· несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности;
· недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности;
· недостаточное развитие мелкой моторики руки;
· несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука-глаз»;
· низкий уровень развития фонематического слуха (умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов).
Следовательно, коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья не должна сводиться к их обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий на конкретном предметном материале. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья – это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, направленный на системное исправление и реконструкцию индивидуальных познавательных качеств и недостатков поведения особого ребенка в сочетании с созданием условием для его личностного развития и адекватной интеграции в социуме.
Она должна включать следующие направления:
· нормализация и обогащение отношений ребенка с ограниченными возможностями здоровья с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;
· возможная компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии и стимулирование деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов;
· восстановление положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиации);
· накопление социально-ценностного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни.
Ведущие принципы коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Организация образовательного процесса должна учитывать психофизиологические особенности ребенка (опираться и интенсивно использовать те качества, которые есть) и создавать условия для его возможного дальнейшего развития (восстанавливать и развивать те, которые отсутствуют).
Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекцию и компенсацию недостатков развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья следует рассматривать не как самоцель, а как средство обеспечения его максимально возможной самостоятельности и независимости. Основная цель коррекционно-развивающей работы - преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающем социокультурной среде.
Принцип осознанности мыслительной деятельности предполагает, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья осознает совершаемую им мыслительную деятельность (умеет рефлексировать). Осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только ее результат, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий.
Принцип максимального разнообразия используемого коррекционно-развивающего материала. Обучение ребенка с использованием однообразного предметного материала мало сказывается на мыслительной деятельности в целом. Поэтому интеллектуальные умения, сформированные в одной предметной области, могут не проявиться в других областях знаний. Следовательно, для максимального развития интеллектуальных возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья на коррекционно-развивающих занятиях должны быть использованы разные виды учебного материала (понятия житейские и научные, усваиваемые школьниками в процессе обучения, а также пословицы, тексты басен, отрывки из литературных произведений и т. п.).
Определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится ребенок и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседневных ситуациях.
Принцип первоочередного формирования основных (базовых) мыслительных операций и важнейших интеллектуальных умений, составляющие ядро любой познавательной деятельности человека, требует, чтобы коррекционно-развивающие занятия были направлены на обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья выполнять основные мыслительные операции с понятиями (анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов логических связей и т. п.). Эти базовые мыслительные операции и интеллектуальные умения, являясь универсальными способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления.
В частности, чтобы усилия педагогов приводили к максимально возможному результату, необходимо обратить особое внимание на развитие и коррекцию у младших школьников такого важного интеллектуального умения, как понимание. Для реализации этой цели необходимы коррекционно-развивающие задания направленные на формирование умений проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте.
Принцип постепенности в осуществлении коррекционно-развивающей работы предполагает плавный переход от простых знаний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений программ должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного.
Вместе с тем принцип постепенности прохождения коррекционно-развивающей программы не противоречит принципу индивидуализации в организации коррекционно-развивающей работы: полнота реализации коррекционно-развивающие программы и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся будут зависеть от особенностей умственного развития детей, от темпа усвоения теоретических знаний в процессе коррекционно-развивающей работы, от скорости выполнения тренировочных заданий.
Принцип индивидуализации, в частности, означает, что не каждому ученику требуется проходить всю коррекционную программу - возможно исключение некоторых типов заданий или даже разделов и блоков, если те навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы у данного конкретного школьника. Однако оставшиеся задания должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения.
С другой стороны, таким ученикам с ограниченными возможностями здоровья, у которых выявленные нарушения позволяют им соответствовать возрастной норме психологического развития, коррекционно-развивающие занятия могут принести заметную пользу, обеспечивая умственную тренировку в выполнении отдельных операций и действий и способствуя большей скорости и легкости выполнения, а также автоматизации некоторых из них.
Принцип деятельностного подхода к коррекционно-развивающему образованию требует при организации коррекционно-развивающих занятий опираться на предметно-практическую деятельность ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В системе специального коррекционного образования широко распространена коллективная предметно-практическая деятельность детей под руководством педагога (работа в парах или группах), которая создает естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия.
Эффективность коррекционной работы с ребенком с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы зависит от согласованных действий различных специалистов (педагога, социального педагога, педагога-психолога, учителя-логопеда, медицинского работника) по принятию оптимальных решений для развития личности особого ребенка и успешного его обучения в ситуациях школьного взаимодействия с обычными детьми.
Как показывает практика, наиболее эффективно коррекционная работа осуществляется при создании и полноценном функционировании в образовательном учреждении психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).
ПМПк создается на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательного учреждения.
Примерный состав ПМПк: заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума), учитель, представляющий ребенка на ПМПк, учителя с большим опытом работы, учителя специальных (коррекционных) классов/групп, педагог-психолог, учитель-дефектолог и/или учитель-логопед, врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сестра.
Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся.
Задачами ПМПк являются:
· выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии;
· профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;
· выявление резервных возможностей развития;
· определение характера, продолжительности и эффективности коррекционной помощи в рамках имеющихся в данном образовательном учреждении возможностей;
· подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.
Обследование ребенка специалистами ПМПка осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения (классного руководителя) с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающихся.
Медицинский работник, представляющий интересы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка для медицинского обследоаиния в детскую поликлинику.
Обследование проводится каждым специалистом ПМПка индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка. По данным обследования каждым специалистом составляется заключение и разрабатываются рекомендации.
На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ПМПк.
Коллегиальное заключение ПМПк должно содержать обощенную характеристику структуры психофизиологического развития ребенка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекционной) помощи.
Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всестороннее обсуждение проблем детей с огораниченными возможностями здоровья.
Плановые ПМПка проводятся не реже одного раза в квартал.
На период подготовки документов к ПМПк и последующей реализации рекомендаций к ребенку с ограниченными возможностями здоровья прикрепляется тьютор: классный руководитель или специалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение.
Тьютор отслеживает динамику развития ребенка и эффективность оказываемой ему помощи, привлекая необходимых специалистов, и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк.
Таким образом, основные направления деятельности ПМПка:
· комплексное изучение проблем развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и определение индивидуального образовательного маршрута;
· оказание квалифицированной социальной, медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его родителям в совместном преодолении с педагогом проблем в развитии, общении, поведении;
· информационно-консультативная помощь родителям ребенка с ограниченными возможностями здоровья (информирование, консультирование, обучение) для организации эффективного и педагогически разумного семейного коррекционно-развивающего воспитания.
Этапы коррекционно-развивающей деятельности общеобразовательного учреждения с участием ПМПка.
Первый этап – сбор информации о ребенке. Это первичная диагностика соматического, психического и социального здоровья особого ребенка.
При этом используется широкий спектр различных психолого-педагогических методик, включая тестирование ребенка, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, анализ продуктов учебного труда и т. п.
Второй этап – анализ полученной информации. На основе анализа определяются группы детей, которым необходима психолого-педагогическая поддержка и коррекционно-развивающее образование.
Условно можно выделить следующие группы:
· дети с ограниченными возможностями здоровья, которым требуется психолого-педагогическая поддержка из-за отсутствия проблем в развитии на данный момент и в перспективе;
· дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие предпосылки к возникновению тех или иных проблем в развитии, по отношению к которым соответственно требуется профилактическая коррекционно-развивающая работа;
· дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие проблемы в развитии на данный момент и требующие системной многоаспектной и длительной коррекционно-развивающей работы.
Третий этап – совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей и специалистов. Составление индивидуального образовательного маршрута в рамках единой комплексной коррекционной программы.
Четвертый этап – выполнением коррекционной программы индивидуально или в группах.
Пятый этап – анализ эффективности коррекционно-развивающей работы и разработка рекомендаций по ее дальнейшему продолжению, привлечению к работе с ребенком дополнительных специалистов, завершению коррекционно-развивающей работы.
Если будет принято решение о необходимости продолжения коррекционно-развивающей работы с конкретным ребенком, алгоритм повторяется, начиная с третьего этапа.
Пятый этап по времени должен приходиться на январь месяц. После внесения корректив коррекционно-развивающая деятельность осуществляется до окончания учебного года до принятия итогового решения об эффективности проделанной работы и ее возможных вариантах продолжения.
При низкой эффективности коррекционно-развивающей работы по итогам учебного года ПМПк принимает решение о направлении ребенка с ограниченными возможностями здоровья на муниципальную психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).
Копия итогового коллегиального заключения выдается родителям (законным представителям) на руки и направляется в ПМПК.
Копии заключений специалистов родителя (законным представителям) ребенка с ограниченными возможностями ребенка не выдаются.
В другие учреждения и организации копии коллегиального заключения ПМПк могут направляться только по официальному запросу.
Общая характеристика примерной программы коррекционной работы
Программа коррекционной работы должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.
Программа коррекционной работы должна обеспечивать:
· выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
· осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПка);
· возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
Программа коррекционной работы должна содержать перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования, предусматривающих в том числе:
· систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий;
· создание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
· взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, которое должно обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности;
· планируемые результаты коррекционной работы.
Универсальные компетенции ребенка с ограниченными возможностями здоровья, формирующиеся в процессе реализации программы коррекционной работы:
· умение организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния индивидуального благополучия (соматического, психологического и социального) с учетом возможностей своего злоровья;
· умение активно включаться в совместную деятельность, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми для сохранения и укрепления личного и общественного здоровья как социокультурного феномена;
· умение воспринимать и переводить в личностные смыслы информацию по здоровьесберегающей тематике в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми людьми.
Личностные результаты ребенка с ограниченными возможностями здоровья в результате реализации программы коррекционной работы:
· активное включение в общение и взаимодействие со сверстниками на принципах сохранения и укрепления личного и общественного здоровья;
· проявление позитивных качеств личности и управление своими эмоциями в различных ситуациях риска нарушения здоровья в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми людьми;
· проявление дисциплинированности и упорства в образовательной деятельности для достижения значимых личных результатов при условии сохранения и укреплении личного здоровья.
Метапредметные результаты ребенка с ограниченными возможностями здоровья в результате реализации программы коррекционной работы:
· характеристика личного здоровья как социальнокультурного феномена, его объективная интегрированная оценка на основе освоенных знаний и имеющегося опыта;
· обеспечение защиты и сохранения личного здоровья во всех его проявлениях позитивными средствами, соответствующими индивидуальным и типологически возрастным особенностям;
· планирование и организация самостоятельной деятельности (учебной и досуговой) с учетом индивидуальных возможностей и требования сохранения и совершенствования индивидуального здоровья во всех его проявлениях;
· анализ и объективная оценка результатов собственной деятельности на основе интеграции единых требований к сверстникам и индивидуальных возможностей особого ребенка по их достижению;
· управление своим эмоциональным состоянием при общении со сверстниками и взрослыми с целью сохранения эмоционального благополучия.
На основе примерной программы коррекционной работы образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает соответствующую программу с учетом диагноза ребенка.
Представленные ниже подпрограммы являются базовыми элементами программы коррекционной работы общеобразовательного учреждения.
ПРОГРАММА
ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Пояснительная записка
Цель психолого-медико-педагогического обследования ребенка с ограниченными возможностями получить всестороннюю и объективную оценку состояния здоровья ребенка во всех его проявлениях, его возможностях обучения в условиях массовой общеобразовательной школы.
Обследование проводится специалистами по стандартизированным методикам. Предложенное содержание психолого-медико-педагогического обследования ребенка с ограниченными возможностями является примерным, поэтому оно может быть уточнено и конкретизировано с учетом социокультурных и организационных особенностей общеобразовательной школы и индивидуальных особенностей конкретного ребенка.
В полном объеме психолого-медико-педагогического обследование ребенка с ограниченными возможностями проводится два раза в год.
По итогам каждого обследования специалист пишет заключение, которое хранится в личном деле ребенка.
Результаты психолого-медико-педагогического обследования ребенка с ограниченными возможностями обязательно обсуждаются на ПМПка.
Обсуждение на ПМПка результатов первого диагностического психолого-медико-педагогического обследования ребенка с ограниченными возможностями здоровья должно завершиться созданием индивидуальной программы коррекционной работы с этим конкретным ребенком.
Обсуждение на ПМПка результатов итогового диагностического психолого-медико-педагогического обследования ребенка с ограниченными возможностями здоровья должно дать оценку эффективности проделанной коррекционной работы и определить перспективы дальнейшего обучения и системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса в условиях массовой общеобразовательной школы.
В течение учебного года по инициативе отдельных специалистов может проводиться психолого-медико-педагогического обследование ребенка с ограниченными возможностями здоровья по отдельным направлениям с целью внесения корректив в программу коррекционной работы.
Результаты этих обследований также должны быть обсуждены на заседании ПМПка.
Содержание
психолого-медико-педагогического обследования ребенка
с ограниченными возможностями здоровья
Психолого-педагогическое обследование.
Проводится непосредственно тьютором (педагогом, отвечающим за реализацию индивидуальной коррекционной программы).
Особенности внимания ребенка: устойчивость, концентрация, распределяемость, переключаемость; отвлечение и колебание внимания; рассеянность и ее причины; внимание и работоспособность. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность, последовательность). Забывание (частичное, глубокое, ситуативное).
Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная). Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушения памяти.
Особенности протекания мыслительного процесса. Состояние темпа, активности, последовательности, доказательности и критичности суждения. Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей. Затруднения в протекании мыслительных операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации). Затруднения в построении выводов, обобщений, умозаключений. Особенности усвоения понятий (дифференцированность, подмена понятий, выделение существенных признаков, формирование определений).
Состояние видов мыслительной деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление. Нарушение мышления.
Сформированность временных и пространственных представлений. Знание времен года: их основные признаки, последовательность, название месяцев по порядку и вразбивку, по временам года. Знание дней недели, умение называть предыдущий и последующий день по отношению к данному, знание частей суток, определение времени по часам, определение сторон тела на себе и собеседнике, относительное положение предметов в пространстве и на листе бумаги.
Сформированность обобщающих понятий, уровень обобщения и характер выбора связей (выделение 4-го «лишнего» предмета, слова в ряду представлений). Нахождение различий и сходства в операциях сравнения.
Подбор простых и сложных аналогий (конкретные или логические ассоциации). Подбор аналогий по противоположностям (подбор антонимов).
Понимание смысла сюжетной картинки, рассказа; определение логической последовательности, причинно-следственных связей в серии сюжетных картинок.
Понимание логико-грамматических конструкций. Понимание переносного смысла метафор и пословиц.
Особенности протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к аффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств.
Протекание волевого процесса. Соотношения эмоций и воли. Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность.
Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент. Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении.
Развитие потенциальных возможностей личности в деятельности. Нарушение работоспособности, отношений к деятельности, утомляемость.
Обследование по следующим направлениям проводится только специалистом. Описание содержания дано с информативной целью – познакомить тьютора с возможной информацией, которую он может получить от специалистов.
Педиатрическое обследование.
Анализ общих данных развития ребенка до поступления в школу: наследственность; гинекологический и акушерский анамнез; сведения о психомоторном развитии в раннем возрасте; перенесенные заболевания в первые три года жизни; аллергоанамнез; перенесенные острые инфекционные и соматические заболевания; прививки и реакции на них; перенесенные черепно-мозговые травмы; хирургическое вмешательство; результаты профилактических осмотров.
Анализ непосредственного объективного исследования ребенка: самочувствие, настроение, сон, аппетит, контакт с окружающими; состояние кожи и видимых слизистых оболочек; подкожно-жировой слой, отеки, тугор тканей; состояние мышечной системы; состояние костной системы; состояние лимфатической системы; антропометрия; органы дыхания; сердечнососудистая система; желудочно-кишечный тракт; мочевыделительная система; эндокринная система: клинические анализы, данные рентгенографии и т. п.
Неврологическое обследование.
Анализ общих данных развития ребенка до поступления в школу: наследственность; гинекологический и акушерский анамнез; сведения о психомоторном развитии в раннем возрасте; перенесенные заболевания в первые три года жизни; перенесенные острые инфекционные и соматические заболевания; перенесенные черепно-мозговые травмы.
Исследование психофизиологического развития ребенка, включая высшие корковые и высшие психические функции (гнозис, праксис, речь, интеллект, внимание, память, эмоционально-волевые качества).
Проводится исследование функции черепных нервов: глазодвигательные функции, реакции зрачков на свет, аккомодацию; чувствительность кожи лица, проверка движений нижней челюсти, жевательных мышц; оценка функций мимических мышц; проверка остроты слуха посредством шепотной и разговорной речи с различных расстояний; выявление вестибулярных нарушений; проверка вкуса и чувствительности на задней трети языка, оценка подвижности мягкого неба; выявление бульбарных симптомов (дисфония, дисфагия, дизартрия); оценка функций грудино-ключично-сосцевидной и трапециевидной мышц (повороты головы, наклоны головы, поднимание плеч); оценка объема движений языка, наличие его атрофии, фибиллярных подергиваний.
Исследование двигательных нарушений (пирамидная, экстрапирамидная системы, мозжечок): проверка объема движений в руках и ногах; оценка силы мышц конечностей; оценка тонуса мышц; характеристика сухожильных, периостальных и кожных рефлексов; выявление акинетико-ригидного или гиперкинетического синдромов, нарушения функций мозжечка и его путей; оценка координации движений конечностей и туловища.
Исследование чувствительности: поверхностная (болевая, температурная, тактильная); глубокая (суставно-мышечная, стереогноз).
Исследование вегетативных функций (дерматографизм, оценка цвета и степени влажности кожных покровов).
При необходимости (по заключению врача-педиатра) дополнительно может быть проведено патопсихологическое, нейрофизиологическое и нейропсихологическое обследования ребенка врачами-специалистами.
Логопедическое обследование.
Акушерский анамнез и анамнез развития ребенка (моторный, речевой, психический): предречевые вокализации (гуканье, гуление); появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз; качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).
Выявление интересов ребенка, его любимые занятия и игры, особенности представлений об окружающем.
Изучение невербальных функций: изучение психомоторики, использование тестов Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.
Изучение сукцессивных способностей: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, ряды по сенсорным эталонам.
Изучение предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).
Изучение буквенного праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).
Изучение мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).
Изучение импрессивной речи: понимание связной речи, понимание предложений, понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.), понимание слов (противоположных по значению, близких по значению).
Фонематический анализ: выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова, определение места звука в слове по отношению к другим звукам, определение количества звуков в слове, дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистящие-шипящие и т. п.).
Фонематический синтез: составление слов из последовательно данных звуков, составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.
Фонематические представления: придумать слово на определенный звук.
Строение и подвижность артикуляционного аппарата, оральный праксис. Отмечаются параметры движений: тонус, активность, объем движения, точность выполнения, длительность, замена одного движения другим, добавочные и лишние движения (синкенезии).
Состояние звукопроизношения: изолированный вариант, в слогах (открытых, закрытых, со стечением согласных, в словах, в речи, произношение слов различной слоговой структуры. Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.
Словарный состав языка: самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда, подбор синонимов, антонимов родственных слов, выявление общих категориальных названий. Соответствие словаря возрастной норме, наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных, точность употребления слов.
При моторной алалии отмечается разница между активным и пассивным словарем;
Грамматический строй речи: характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более), характер употребления предложно-падежных конструкций, состояние функции словоизменения, преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже, образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе, согласование с числительными, состояние функции словообразования, образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных), образование названий детенышей животных, образование глаголов с помощью приставок.
Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.): логическая последовательность в изложении событий, выясняется характер аграмматизма, особенности словаря.
Динамические характеристики речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание) и особенности голоса (громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый).
Изучение навыков письма (по представленным письменным работам в школьных тетрадях): навыки звукового анализа и синтеза; особенности звукового анализа и синтеза; особенности слухоречевой памяти; слуховая дифференциация фонем; состояние динамического праксиса; определяется ведущая рука (пробы на леворукость и скрытое левшество); анализ разных видов письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо); особенности почерка; характер дисграфических и орфографических ошибок.
Изучение навыка чтения: умение правильно показать печатные и прописные буквы; способность правильно называть буквы; способность чтения слогов, слов, предложений, текста и характер допускаемых ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены); характер чтения (побуквенное, послоговое или слитное, выразительное); понимание прочитанного; отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).
Сурдопедагогическое обследование
(при необходимости)
Изучение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторный, речевой, психический): наличие в семье родственников со снижением слуха, предполагаемые причины снижения слуха у ребенка (неблагоприятные факторы дородовом развитии ребенка, в течение родов, перенесенные заболевания).
Установление времени потери или снижения слуха ребенка (с какого возраста).
Состояние слуха ребенка на момент обследования по последней аудиограмме.
Наблюдение за поведением (общительный, замкнутый, стеснительный).
Состояние двигательной сферы (походка, осанка, общая моторика и мелкая моторика).
Изучение познавательной деятельности: соотнесение предметов по цвету, знание названий основных цветов и оттенков; соотнесение геометрических фигур разного цвета, знание названий основных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал); выбор из группы однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина, длина).
Изучение основных психических процессов: подбор предметных картинок, соответствующих развитию сюжета; узнавание, называние, группировка, знание обобщающих понятий (одежда, обувь, мебель, посуда, овощи, фрукты, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, цветы, деревья, транспорт, умывальные принадлежности и т. д.); поиск «четвертого лишнего» (по цвету, форме и т. д.).
Изучение временных представлений (устно и на иллюстрированном материале): времена года, месяцы, дни недели, части суток.
Изучение пространственных представлений: слева, справа, внизу, наверху, посередине.
Изучение состояния элементарных математических (в зависимости от года обучения ребенка и его возраста).
Изучение экспрессивной речи: форма общения ребенка с окружающими (устная, устно-дактильная, устно-дактильно-жестовая, жестовая); использование лепетной речи, звукопроизно-шения, отдельных слов, словосочетаний, предложений; внятность речи; объем словаря, его соответствие возрастным и программным требованиям.
Изучение импрессивной речи: понимание вопросов где? куда? откуда? почему? (причинно-следственные связи).
Изучение непосредственного состояния звукопроизношения: какие именно звуки речи произносятся дефектно и каков характер их искажения; правильность произношения звука в связной речи; наличие моторных форм нарушений звукопроизношения, обусловленных отклонениями в строении или функционировании артикуляционных органов (дизартрии, дислалии).
Характеристика голоса: тихий, нормальный, громкий, гнусавый.
Характерное произношение слов (призвуки).
Изучение навыков чтения: слитное, правила орфографии, ударение; понимания прочитанного, ответы на вопросы.
Изучение навыков письма (на примере письменных и печатных букв): элементы «зеркального» письма, расположение букв в строке.
Определяется ведущая рука (пробы на леворукость и скрытое левшество).
Возможные проблемы при использовании слухового аппарата.
Тифлопедагогическое обследование
(при необходимости)
Зрительный диагноз остроты зрения.
Выясняется причина дефекта и время выявления, сопутствующие заболевания.
Изучение состояния зрительного анализатора: цветоразличение, узнавание окружающих предметов и их изображения.
Изучение состояния осязательно-двигательного анализатора: тактильная чувствительность (пороги чувствительности); развитие мелкой моторики (состояние мышечного тонуса, способы захвата предмета, сила удержания, точность мелких движений).
Выясняется культура осязательного восприятия: хаотичное, последовательное восприятие руки; моно - или биномануальное восприятие; наличие поисковых и прослеживающих движений руки; сформированность прослеживающих функций руки; координация глаз и руки.
Изучение способности распознавания предметов различных форм и поверхностей различными частями тела (в соответствии с возрастом).
Изучение готовности слухового анализатора к пространственно-различительной деятельности: состояние уха (заключение ЛОРа); состояние речевого слуха; соотношение звуковых сигналов с источником звука; локализация звука и его направлений; переключение звукового внимания; соотнесение звука с действием; узнавание и различение по голосам окружающих людей.
Изучение обонятельной чувствительности: различение основных запахов и их локализация, соотнесение запахов и их источников.
Уровень развития двигательной сферы: общее физическое состояние (по антропометрическим данным); походка; осанка; наличие навязчивых движений; общая моторика (точность основных движений, координация движений, ритмичность выполнения движений, функция равновесия).
Наличие пространственных представлений: знание частей собственного тела; пространственные направления, связанные с собственным телом; различение пространственных представлений от себя; определение взаимоотношений двух предметов (употребление предлогов с пространственным значением).
Наличие временных представлений: части суток; дни недели; времена года.
Изучение психических процессов: внимание; память; речь (произношение, выразительность, темп, голос, дыхание, предметная соотнесенность, связная речь, восприятие текста, артикуляционная моторика, обследование мимической моторики, жестовая выразительность речи).
Изучение предметного представления: узнавание, называние, различение деталей, выделение признаков, знание назначения, обобщение в понятие, группировка (одежда и обувь, мебель, посуда, овощи, фрукты, растения, цветы, деревья, животные (домашние, дикие), птицы, транспорт).
Анализ изобразительной деятельности в соответствии с возрастными возможностями: сенсорные эталоны (цвет, форма, величина); навыки рисования (самостоятельно, по трафарету); владение навыками аппликации (приклеивание готовых форм самостоятельно, с помощью взрослого); навыки лепки; навыки конструирования.
Изучение личностных качеств: эмоционально-волевая сфера; контактность; уровень овладения неречевыми способами общения; познавательная активность; уровень самостоятельности в практической деятельности.
ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ
Пояснительная записка
Цель программы:
· помочь детям с ограниченными возможностями здоровья справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками;
· помочь обычным детям (сверстникам-одноклассникам ребенка с ограниченными возможностями здоровья) сформировать позитивное отношение к своему особому товарищу и соответствующие навыки взаимодействия с ним в образовательной и досуговой деятельностях;
· помочь педагогу (классному руководителю) в организации позитивного взаимодействия между отельными членами детского коллектива и в гармонизации эмоционально-психологического микроклимата класса.
Объект психокоррекции: младшие школьники, участвующие в интегрированном образовании.
Предмет психокоррекции – эмоциональная сфера детей (состояние психического дискомфорта, зависимость от окружающих, противоречивость личности, враждебность, тревожность).
Занятия проводятся в форме тренингов с обязательным участием педагога (классного руководителя) как одного из участников тренинга.
Занятие организуется с подгруппой детей, в состав которой кроме ребенка с ограниченными возможностями здоровья обязательно входят обычные дети, имеющие эмоциональные проблемы, и их одноклассники, обладающие определенным авторитетом в детском коллективе.
Наполняемость группы не более 12 человек.
Продолжительность занятия 1,5 часа (два стандартных урока с перерывом).
Структурно занятие состоит из следующих частей:
· актуализация имеющегося опыта и житейских знаний (в этой части применяются различные психологические упражнения» стимульные аудио и видеоматериалы);
· формирование новых представлений (осуществляется с использованием психологических игр, творческих этюдов, элементов психодрамы);
· отработка личной стратегии поведения (при обсуждении и разыгрывании психокоррекционной сказки);
· осмысление полученного опыта, рефлексия («продолжи фразу» и другие).
Содержание программы психокоррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является примерным и может быть уточнено и дополнено с учетом социокультурных особенностей общеобразовательного учреждения и индивидуальных особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
При составлении данной программы использовались рабочие материалы .
Содержание программы психокоррекционной помощи
Снятие состояния психического дискомфорта (4)
Снижение эмоционального напряжения у членов детского коллектива участников занятия и создание положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в микрогруппе. Перенос положительного опыта из группы в реальную школьную обстановку. Обучение приемам ауторелаксации.
Используются психологические игры: на внимание («Что слышно?», «Будь внимателен!», «Узнай меня по голосу»); на установление эмоционального контакта и самовыражение личного Я («Назови (угадай) мое имя», «Скажи - Здравствуй!», «Я сегодня …»); на распознавание эмоций и пантомимику («Повтори!», «Моя (твоя) фотография», «В густом лесу», «В магазине игрушек»); на эмоциональную выразительность движений («Передай настроение рядом сидящему», «Забавные человечки», «Бубенчики», «Непобедимые гномики», «Брызгалочки», «Кулачки-молоточки», «Прыжки сидя»); на переживание эмоции испуга и чувства эмпатии («Успокой обезьянку», «Страшный медведь», «Один в лесу», «Добрая фея (волшебник)»); на развитие тактильных ощущений и мышечной памяти («Угадай, что это за игрушка», «Угадай чья рука», «Угадай кто я», имитация движения на лыжах, на коньках, плавание, скачки на лошади); на переживание эмоций страдания, боли и проявление сочувствия («Помоги козленку!», «Гадкий утенок», «Зайка зимой», «Уточка с перебитым крылышком», передаем по кругу горячий уголек); на переживание эмоций радости и удовольствия («Купание в фонтане», «Солнечный зайчик», «Я дарю тебе счастье», передаем по кругу улыбку).
С детьми обсуждаются сюжеты и разыгрываются психокоррекционные сказки: «Если горе велико, нам поможет только верный друг» и «Чтобы у всех было счастье, никому не должно быть грустно».
Инсценировка сказок может быть заменена на рисование иллюстраций с их последующим обсуждением.
Коррекция зависимости от окружающих (4)
Формирование у младших школьников новых форм поведения, связанных с ответственностью в принятии решений. Обучение их самостоятельно принимать решения и создание условий почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком. Совершенствование навыков выразительности движений в проявлении эмоций и высших чувств. Совершенствование навыков в саморасслаблении.
Используются психологические игры: на внимание («Кто во что одет», «Запретный номер», «Повтори за мной»); на установление эмоционального контакта и самовыражение личного Я («Назови (угадай) мое имя», «Скажи - Здравствуй!», «Я сегодня …»); на распознавание эмоций и пантомимику («Мы опаздываем на представление в цирк», «Я – артист цирка», «Цветок», «Чунга-Чанга»); на эмоциональную выразительность движений («Передай настроение рядом сидящему», «Мы с родителями в цирке»); на переживание эмоции счастья и радости («Добрая фея (волшебник)», «Добрый папа», «Встреча», «Мы победили в игре», «У друга хорошее настроение»); на развитие тактильных ощущений и мышечной памяти («Угадай чья рука», «Угадай кто я», «Угадай друга»); на переживание эмоций страдания и проявление сочувствия («Клоун ходит по стеклу», «Клоун дразнит слона», «В зоопарке», «Под дождем»); на переживание эмоций, связанных с принятием решения и ответственности («Укротитель», «Бесстрашный капитан и шторм», «Справедливый папа», «Что купить?», «Я на прогулке с малышами», «Я – взрослый»).
С детьми обсуждаются сюжеты и разыгрываются психокоррекционные сказки: «Кто самостоятельный, тот и смелый» и «Чтобы все были счастливы, каждый должен выполнять свои обязанности».
Инсценировка сказок может быть заменена на рисование иллюстраций с их последующим обсуждением.
Гармонизация противоречивости личности (4)
Снижение эмоционального напряжения у младших школьников и коррекция их поведения с помощью ролевых игр. Совершенствование умения узнавания эмоций по внешним сигналам. Совершенствование умений саморасслабления.
Используются психологические игры: на внимание («Кто во что одет», «Запретный номер», «Повтори за мной»); на установление эмоционального контакта и самовыражение личного Я («Скажи - Здравствуй!», «Я сегодня …»); на эмоциональную выразительность движений («Кто что делает», «Художник рисует …»); на переживание положительных и отрицательных эмоций («Вкусные конфеты», «Встреча», «У друга хорошее (грустное, плохое) настроение», «Разные характеры», «Любящие родители», «Жадный пес», «Баба Яга», «Упрямый мальчик», «Притворщик», «Ябеда»); на развитие тактильных ощущений и мышечной памяти («Угадай чья рука», «Угадай кто я», «Угадай друга»), ).
С детьми обсуждаются сюжеты и разыгрываются психокоррекционные сказки: «Счастливый человек – добрый человек» и «На чужом несчастье свое счастье не построишь».
Рисование и обсуждение рисунков на темы из школьной жизни «Как бы я поступил» и «Так будет справедливо».
Коррекция проявления враждебности во взаимоотношениях
со сверстниками (4)
Коррекция враждебных форм поведения младших школьников с помощью ролевых игр. Совершенствование умения узнавания эмоций по внешним сигналам. Совершенствование умения саморасслабления.
Используются психологические игры: на внимание («Кто во что одет», «Запретный номер», «Повтори за мной», «Что изменилось»); на установление эмоционального контакта и самовыражение личного Я («Скажи - Здравствуй!», «Я сегодня …»); на эмоциональную выразительность движений («Отгадай кто мы», «Художник рисует …»); на переживание положительных и отрицательных эмоций («Встреча», «У друга хорошее (грустное, плохое) настроение», «Баба Яга», «Карлсон», «Карабас Барабас», «Бездомный котенок», «Скульптурная группа (эмоции)»); на развитие тактильных ощущений и мышечной памяти («Угадай чья рука», «Угадай кто я», «Угадай друга»), ).
С детьми обсуждаются сюжеты и разыгрываются психокоррекционные сказки: «Злой человек не может быть счастливым» и «Злость как яд убивает всех».
Рисование и обсуждение рисунков на темы из школьной жизни «Как бы я поступил» и «Я бы не хотел быть таким».
Коррекция тревожности (4)
Снижение эмоционального напряжения и уменьшения тревожности у младших школьников. Обучение умениям справляться (нейтрализовать) с негативными переживаниями.
Используются психологические игры: на внимание («Повтори за мной», «Любимая поза друга»); на установление эмоционального контакта и самовыражение личного Я («Скажи - Здравствуй!», «Я сегодня …»); на эмоциональную выразительность движений («Отгадай кто мы», «Художник рисует …»); на переживание страхов и формирование уверенности в себе («Робкий ребенок», «Смелый ребенок», «В темной комнате», «Скульптурная группа (эмоции)», «Мальчиши-Плохиши», «Тяжелый разговор»); на развитие тактильных ощущений и мышечной памяти («Угадай чья рука», «Угадай кто я», «Угадай друга»), ).
С детьми обсуждаются сюжеты и разыгрываются психокоррекционные сказки: «Страх прогоняет счастье» и «Всегда бояться – счастья невидать».
Рисование и обсуждение рисунков на темы «Кто чего или кого боится», «Кого или чего боюсь я» и «Я не буду больше бояться …».
Предметные результаты освоения содержания
программы психокоррекционной помощи
После реализации программы психокоррекционной помощи учащийся:
· умеет представлять себя в выгодном свете;
· умеет аргументировано отстаивать свою правоту в конфликтных ситуациях с родителями, учителями, друзьями;
· обладает базовыми навыками позитивного общения (умение слушать, начинать, поддерживать и прекращать разговор);
· умеет критиковать, хвалить и принимать похвалу с учетом ситуации взаимодействия;
· умеет распознать и вербализовать такие состояния, как страх, высокая тревожность, беспомощность, агрессия, депрессия;
· понимает природу индивидуальных переживаний;
· принимает различия между людьми, уважает особенности их поведения;
· понимает необходимость избегания форм поведения, связанных с риском для здоровья и жизни, и обладает соответствующими приемами поведения.
ПРОГРАММА
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
При составлении программы использованы рабочие материалы
Пояснительная записка
Предлагаемая программа направлена на восполнение пробелов подготовки к школьному обучению и коррекции нарушенных и недостаточно развитых функций, необходимых для успешного овладения письменной речи.
Цель программы: формирование функционального базиса навыков письма и чтения у детей, имеющих трудности в обучении.
Задачи программы:
· коррекция и совершенствование фонематического восприятия и представления, формирование навыка фонематического анализа и синтеза и упрочнение звуко-буквенных связей;
· совершенствование зрительно-пространственного восприятия и координации в системе «глаз-рука»;
· развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания, совершенствование наглядно-образного мышления.
Теоретической основой предлагаемой программы является учение о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного) при овладении письменной речью (установление новых связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и записываемым).
Содержательная часть Программы опирается на теоретические психолого-педагогические и диагностические аспекты коррекционной педагогики разработанные , , .
При составлении учебной программы использованы: практические приемы по формированию функционального базиса навыков письма и чтения (); практические приемы коррекции письменной речи на фонетическом уровне (, , ).
Программа включает в себя четыре блока: диагностика; формирование неречевых психических школьно-значимых функций; развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой; коррекция несовершенных навыков чтения и письма.
Развитие связной речи учащихся обеспечивается сквозным видом речевых заданий, включаемых практически на каждом занятии в форме игровых приемов (речевые разминки, пятиминутки речевой гимнастики): упражнения типа «Произнеси шепотом, но отчетливо..», «Задуем свечу», « Жук жужжит» и т. п.
Совершенствование четкой дикции осуществляется путем выполнения заданий на проговаривание отдельных слов, фраз, скороговорок, насыщенных свистящими и шипящими, а так же звуками (р, р*, л, л*). Для развития голосового аппарата детям предлагается произнести чистоговорки с различной громкостью, в различном темпе; изменяя тон голоса, передать личное отношение (радость, безразличие, огорчение) к тем или иным явлениям окружающего мира.
На занятиях необходимо обращать внимание на обогащение словаря детей, его закрепление, уточнение и активизацию. Основные направления словарной работы:
· уточнение понимания смысла известных детям слов (кувшин – ваза);
· расширение запаса синонимов и антонимов;
· активизация употребления в речи прилагательных и глаголов;
· формирование практического умения правильно сочетать слова во фразах и по смыслу.
Задания, направленные на развитие речи, должны органически входить в основное содержание занятия.
Вводная фронтальная диагностика направлена на сбор информации о показателях развития школьно-значимых психофизиологических функциях с применением метода направленного наблюдения за учебной деятельностью ребенка во время уроков и выполнения им тестовых заданий. Результаты фиксируются в диагностических листах на основе трехуровневой шкалы оценивания ().
По результатам проведенной диагностики педагог проектирует индивидуальный маршрут коррекции письменной речи.
Итоговая мониторинговая диагностика проводится по специально разработанному контрольно-оценочному материалу, который так же ориентируется на трехуровневую шкалу.
Коррекционно-развивающий материал разработан из расчета двух академических часов в неделю на протяжении всего периода обучения грамоты, что составляет приблизительно 45 часов.
Время освоения содержания каждого раздела программы носит индивидуальную направленность. В связи с этим допускается выборочное и автономное использование разделов программы, варьирование количества часов на усвоение коррекционного материала.
Общие требования к организации занятий:
· направленность коррекционных занятий на восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к овладению учебного материала;
· деятельностный характер занятия;
· широкое применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов;
· обязательным элементом каждого занятия является проведение не менее двух динамических коррекционных пауз (упражнения дыхательной гимнастики; профилактическая гимнастика для повышения остроты зрения; самомассаж пальцев и кистей рук; пальчиковая гимнастика; упражнения из адаптированной гимнастики мозга Деннисона).
Успешность коррекционной работы определяется по сравнительным анализам результатов диагностических работ (вводной и итоговой).
Качественным показателем эффективности коррекционной работы является: повышение обучаемости; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности.
Содержание программы коррекции письменной речи
Контрольно-мониторинговая диагностика (вводная и итоговая) (2)
Выявление уровня развития школьно-значимых психофизиологических функций: фонематического слуха, произношения; мелких мышц руки; пространственной ориентации, координации движений, телесная ловкость; координации в системе «глаз-рука».
Формирование неречевых психических школьно-значимых функций (15)
Коррекция и совершенствование зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления. Уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов. Анализ предметов и геометрических фигур разного размера, формы, цвета. Воспроизведение заданных фигур различными способами (построение из палочек или спичек, рисование в воздухе, моделирование из тесьмы, с помощью пальцев и т. п.). Преобразование фигур. Дорисовывание незавершенных контуров.
Уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к собственному телу. Ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей. Определение местоположения предметов относительно собственного тела. Обозначение направления графически (схемой). Уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.
Коррекция координации в системе «глаз-рука» (5)
Узнавание реальных, стилизованных контурных и силуэтных, точечных или пунктирных, зашумленных или наложенных предметов, геометрических фигур, букв, цифрового материала. Угадывание предметов, букв или цифр на незаконченных рисунках. Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков. Преобразование фигур, букв или цифр. Воспроизведение, перерисовывание, конструирование предложенных объектов, последовательных рядов, узоров. Письмо цифр, букв и слов по шаблону.
Совершенствование сукцессивных способностей (4)
Совершенствование сукцессивных функций (рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности).
Выработка способностей к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации (игры на выполнение многошаговых инструкций «Найти клад»). Развитие навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей ( упражнения «Собери бусы», «Что изменилось?», «Живые цепочки» и т. п.) и последовательности во времени (порядок времен дня, времен года, дней недели).
Совершенствование слухоречевой памяти (2)
Выделение и называние неречевых звуков. Различение на слух голоса по высоте, силе и тембру. Воспроизведение ритмического рисунка с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания.
Коррекция и совершенствование фонематического восприятия. формирование четких фонематических представлений.
Запоминание и воспроизведение ряда звуков, слогов, слов постепенно увеличивая численность элементов (от двух-трех до шести-семи). Нахождение в словесном или слоговом ряду «лишнего», отличающегося одним звуком. Подбор сходных по звучанию слов.
Совершенствование и формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
Выделение заданного звука на фоне слова (первоначально выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, позже согласные – взрывные в конце, а щелевые – в начале слова). Определение общего звука в словах. Самостоятельное придумывание слов с определенным звуком. Определение места заданного звука в слове (начало, середина, конец слова). Определение и называние последовательности звуков в слове, их количества, места каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук). Преобразование слов путем добавления, изменения или перестановки одного звука. Установление соотношения между звуковым и знаковым составом слова (соотнесение слова и изображения, схемы; вписывание в схему заданных букв, определение слова по отдельным буквам и т. п.)
Коррекция несовершенных навыков чтения и письма (17)
Упрочнение звуко-буквенных связей. Формирование и развитие стабильного графического образа сходных печатных и рукописных букв изученных на учебных занятиях (т-г, ж - к – х; д-б, д-з, п-т, п-н, и-у, Р-Г, З – Е, У-Ч ) на полианализаторной основе (обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв; группировка стилизованных букв; прием дермолексии, когда педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать её).
Автоматизация навыка слогослияния. Развитие и формирование навыков слогового анализа и синтеза. Формирование осознания механизма образования слоговой структуры слова через игровые приемы (узнавание, называние, преобразование, подбор слогов по заданному алгоритму).
Упражнение в определении количества слогов в слове и их последовательности посредством введения цветной маркировки слогов; делением слов текста на слоги.
Формирование и совершенствование слогослияния через систему работы с использованием слоговых таблиц ().
Предметные результаты освоения содержания
программы предупреждения нарушений письменной речи
При реализации программы предупреждения нарушений письменной речи:
· у ребенка повышается обучаемость, улучшаются внимание и восприятие;
· ребенок приобретает навыки активной фразовой речи (учатся видеть, слышать, рассуждать);
· у ребенка повышается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность при выполнении упражнений на чтение и письмо;
· у ребенка развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.
