Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы (стр. 2 )

4. Функционирование воспитательной системы обусловлено расширением сферы субъектов образовательного процесса, наличием базисных и ситуативных компонентов. Теоретико-практические векторы воспитательной системы: управленческо-координационный, хозяйственно-экономический, учебно-воспитательный (онтологический, валеологический, гендерно-психо-логический, этико-эстетический, профориентационный, профилактический), – образуют целостный теоретико-технологический конструкт образовательного процесса. Гендерно-психологический вектор функционирует как: 1) самостоятельное психологическое направление; 2) психологический элемент всех образовательных форм. Классная группа формируется и развивается как мини-модель демократического общества.

5. «Школьное смысложизненноориентационное пространство» – четырехмерный континуум пространства и времени, развивающийся на основе диалектических противоречий; объединяет сферы: глобальное образовательное (социокультурное) и локальное образовательное пространства, внешнюю образовательную среду самого учреждения, внутреннюю среду личности. Локальное образовательное пространство и внешняя образовательная среда образуют «школьное педагогическое пространство», в котором условно выделяются три типа сред: 1) предметно-психо-физическая; 2) деятельностно-творческая; 3) духовно-нравственная.

6. Технология формирования смысложизненных ориентаций – явление статическое (содержание-средства-условия) и динамическое (процесс). Актуальные социокультурные средства смысложизненноориентационной технологии: семья, наука, искусство, прикладные философия и психология, право, общение, юмор, творческий труд, спорт, природа, личностный опыт субъектов образовательного процесса.Образовательные средства (формы): урок, тренинг, внеучебные мероприятия, школьные кружки, секции, клубы по интересам. Процессуальный алгоритм формирования смысложизненных ориентаций учащимися: а) как поэтапное решение педагогическим коллективом педагогических задач; б) поэтапное движение ученика от цели к результату на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития. Деятельность учащихся осуществляется сначала при активной стимулирующей, затем вспомогательной деятельности педагога (воспитания, обучения, развития): 1) укрепление в учащихся чувств любви и интереса к себе, самоуважения; 2) знакомство учащихся с презентуемыми в образовательном пространстве базовыми гуманистическими ценностями; 3) первичная интериоризация ценностей посредством смыслообразов, формирование нравственного идеала; 4) обсуждение возникающих противоречий, сомнений со взрослым – референтным лицом и классным сообществом, родителями, друзьями; уточнение собственной жизненной позиции, формирование нравственных убеждений, позитивных Я-концептов; 5) реализация духовно-нравственной позиции в ситуации выбора, в делах, поступках, постановка ближних и дальних жизненных целей, уточнение гуманных способов их достижения.

7. В модели комплексной диагностики воспитательной системы по формированию смысложизненных ориентаций учащихся синтезируются диагностика педагогическая и психологическая. Диагностические критерии:
1) социально-педагогический (а) соответствие воспитательной системы социальному заказу общества и востребованность школы социумом; б) уровни воспитанности и обученности учащихся); 2) общепедагогический (а) объективный; б) субъектный уровни организации смысложизненноориентационного образовательного пространства); 3) психологический (а) объективный;
б) субъективный).

8. Система подготовки кадров к профессиональной деятельности в области формирования смысложизненных ориентаций учащихся поэтапна:
1. Подготовка студентов педагогических, психологических вузов. 2. Стимулирование педагогического сообщества школы на реализацию положений концепции формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе школы (специалистом-модератором, администрацией).
3. Специальная подготовка и переподготовка специалистов педагогического коллектива на курсах повышения квалификации при институтах повышения квалификации работников образования. Модуль подготовки студентов: «Компонент лекции, семинара в курсе общей педагогики» – «лекция в курсе общей педагогики» – «спецкурс «Педагогика смысложизненных ориентаций»: лекции, семинары, самостоятельная работа» – «экспериментальная работа: педагогическая практика, выполнение выпускной квалификационной работы». Модуль подготовки учителей: «Лекция – семинар – тренинг – урок–внеучебное мероприятие – рефлексивно – аналитическая беседа».

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе МОУ СШ № 16
г. Владимира при руководстве и участии диссертанта в качестве преподавателя кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного гуманитарного университета, Владимирского государственного университета, Московского педагогического государственного университета, Московского университета МВД, внештатного сотрудника Городского информационно-методического центра г. Владимира, Владимирского института повышения квалификации работников образования, руководителя опытно-экспериментальной площадки, педагога-психолога, учителя русского языка и литературы.

Основные положения исследования получили одобрение на заседании кафедры социальной педагогики и психологии ВГГУ(ВГУ), на ежегодных научно-практических конференциях студентов и преподавателей Владимирского государственного гуманитарного университета; на семинарах и педагогических чтениях Городского информационного методического центра г. Владимира; Владимирского института повышения квалификации работников образования, областных и городских конференциях по проблемам воспитания молодежи; на межвузовских конференциях (2000–2010), совещании-семинаре работников высших учебных заведений – УМО по педагогическим специальностям (2005), Славянских педагогических чтениях (2006, 2007), научно-практических конференциях МАНПО (), научно-практической сессии Института социальной педагогики РАО (2010), XVI симпозиуме Психологического института РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (2011). Участие в региональных конференциях: Владимир (2000–2010), Вятка (2004), Ковров (2004), Мурманск (2004); во Всероссийских научно-практических конференциях: Тамбов (2004), Арзамас (2005), Челябинск (2005), Санкт-Петербург (2005, 2006), Москва (2005, 2006), Орехово-Зуево (2009); в Международных конференциях и конгрессах: Пятигорск (2005), Эрланген (ФРГ, 2006), Москва (2005–2011).

По проблеме исследования опубликовано 67 научных работ (общим объемом 100,15 п. л.), из них 3 монографии, 5 учебно-методических пособий (1 – с грифом УМО), более 50 научных статей и тезисов докладов, в том числе 18 статей в журналах, рецензируемых ВАК Министерства образования и науки РФ.

Диссертант – лауреат Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации – 2001». Монография «Формирование смысложизненных ориентаций учащихся общеобразовательной школы в педагогическом взаимодействии» (2007) заняла IIместо в конкурсе научных изданий Владимирского государственного гуманитарного университета. Монография «Формирование смысложизненных ориентаций личности – фактор профилактики социальных отклонений молодежи» – лауреат Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2007 года (Фонд развития отечественного образования) в номинации «Педагогика и психология».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 522 наименований (из них 15 – на немецком языке) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 3 схемы и 14 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, рассмотрены этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе«Теоретико-методологические основы формирования смысложизненных ориентаций учащихся» раскрывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу смысложизненноориентационного подхода в педагогике, представлен генезис исследования феномена «смысложизненные ориентации личности» с учетом философского, культурологического, социологического, психологического, педагогического знания; история развития гуманистической педагогической парадигмы рассмотрена в контексте идеи формирования смысложизненных ориентаций учащихся, оценено современное состояние проблемы в теории и практике педагогики.

Учитывая полиморфность категории «смысложизненные ориентации личности» каждое входящее в нее понятие («личность», «смысл жизни», «ориентации» в диссертации рассмотрено дифференцированно, с учетом онто - и филогенеза человека, в рамках междисциплинарного подхода. Отмечено, что смысл жизни – «регулятивное понятие, присущее всякой развитой мировоззренческой системе, которое оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая ими деятельность». Ценность жизни человека диалектически объединяет цели и смысл жизни человека и общества, которые могут находиться в непримиримом противоречии или все более совпадать по мере движения общества к разумному и гуманному состоянию. Устремленность в будущее придает смысл и ценность человеческой жизни (Философский словарь).

Ретроспективный анализ научной гуманитарной литературы раскрыл фундаментальное значение феномена «смысл жизни» для развития науки, культуры, для европейской цивилизации в целом и образования в частности. Античная философия дала импульс моральной антиномии в подходе к смыслу жизни человека. В имманентной традиции ценность жизни – в самой жизни (в наслаждении ею – школа киренаиков, в счастье как достижении целей – эвдемонизм – Аристотель, Л. Фейербах, утилитаризме– как получении пользы или альтруизме – К. Маркс и др.); нравственный смысл жизни связывается с социальной сферой, ориентацией на законы общества. В трансцендентной традиции выделяется 2 варианта: религиозный, как осознание человеком своего божественного предназначения (Библия, Фома Аквинский и др.) и идеалистический: мир идей, абсолютную идею следует понять разумом, – тогда любая жизнь станет осмысленной и счастливой (Платон, Гегель).

Каждое из вновь появлявшихся направлений в западноевропейской, русской философии как ее части внесло свой вклад в обогащение сущности понятия «смысл жизни» и способов его постижения. Приоритет антропологического направления среди аналитико-позитивистского, религиозного позволил синтезировать объективно-научное и ценностное видение человека и мира, придал гуманистический импульс мировоззренчески разноплановым научным изысканиям и организации различных видов деятельности, актуализируя вопросы аксиологии. Экзистенциализм, развивая просветительские идеи, раскрыл проблему отчуждения человека от объективного мира и от самого себя, обратил внимание на риск утраты смысла жизни, одиночество и в то же время на общение, устремленность в будущее как актуальные вопросы бытия человека (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.).

Для сопряжения интересов человека и общества, их жизнеспособности необходимо выделять базовые ценности как ядро культуры и ценностной системы человека (В. Виндельбанд, Г. Риккерт). Личность способна объединять себя в единство и целостность благодаря однажды приобретенному ценностному сознанию (Н. Гартман). Помимо абсолютных существуют ценности эмпирические, зависящие от исторических условий (М. Шелер).

В качестве актуальных абсолютных (духовных) гуманистических ценностей конца XX – начала XXI века гуманитарным знанием европейской цивилизации обозначены Жизнь, Здоровье, Добро, Свобода, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность; в качестве эмпирических – Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа.

Разнообразие направлений в русской философии XIX–XX вв. раскрыло понимание смысла жизни как жертвенной христианской любви ради других (славянофилы), самореализации свободной личности в демократическом обществе (западники), заботы о космосе и человеке («космисты»), самоотречения посредством борьбы за идеалы мировой революции (большевики). Синергетика, содействующая универсальному эволюционизму, кооперативности, позволяет реализовывать в современном образовании принципы гомеостатичности, иерархичности, нелинейности, незамкнутости (открытости), неустойчивости, динамической иерархичности (эмерджентности), наблюдаемости.

Культурологический аспект исследования раскрыл центрацию европейской культуры на проблеме поиска человеком смысла жизни как самопознании и познании природы, творческого порыва и одновременно условия сохранения целостности культуры, ибо окружающий мир превращается в носителя человеческих смыслов. В европейской культуре продуктивна условная дифференциация ценностей на материальные, социальные и духовные, связанные с нравственным идеалом.

Культура постиндустриального общества конца XIX – начала XX вв. характеризуется обострением вопроса смысла жизни, ибо утрачивается конкретность образа будущего, отрицательные черты социума нередко превалируют над положительными, очевидно пренебрежение духовной сферой
(Д. Белл, и др.). Функциональное разнообразие культуры дисгармонично, культивируется негативный вариант релаксации в ущерб защитной, воспитательной, сигнификативной, регулятивно-нормативной функциям (). Искусство актуализирует как интерсубъективность, так и стихийность, иронию, конфронтацию, отказ от авторитетов, пренебрежение к прошлому, традициям; наблюдаются стилевые смешения гуманизма и внутренней напряженности (Р. Панвиц, М. Эпштейн и др.). В параграфе отмечено преобладание на сегодняшний день пессимистических прогнозов развития современной культуры, предрекается гибель цивилизации в связи с порабощением человека техникой, утратой им смысла жизни (Д. Медоуз и др.). Автором диссертации акцентируется прогрессивный путь, связанный с гуманизацией общества и сознания человека. В качестве гуманистических ресурсов культуры выделяются: положения прогрессивных социокультурных теорий (А. Тойнби, К. Ясперс и др.), содействие личности в укреплении гуманистической культурной самоидентичности (в постэкономической концепции
культурным идеалом определена интеллектуально-твор-ческая личность как представитель «среднего»-интеллектуального класса); признание нового уровня человека в социокультурной эволюции, где человек духовный (любовно-творческий) сменяет человека массового (агрессивно-потребительского) и создает духовную культуру (); жизнеутверждающий потенциал мировых религий. Подчеркивается положение о необходимости ориентации общества на развитие гармоничной личности; это возможно исключительно в культурном пространстве, обогащённом взаимодействием философии, психологии, эстетики, где созданы условия для диалога, свободы самовыражения личности как способа уравновешивать Я имманентного и объективного, смеха, играми в повседневной жизни (, , и др.).

Важнейшим ресурсом прогрессивного развития российского общества выступает система образования. Ее культурологизация выражается не только в насыщении программ школ и вузов необходимой информацией, но и учетом новых культурных явлений, противоречий при культивировании гуманистических ценностей как квинтэссенции социального опыта, конвенциональных норм культуры (, и др.).В диссертации обращается внимание на положительные черты массовой культуры (чаще представляется как антипод культуры элитарной): она демократизирует отношения между различными слоями общества, приобщает учащихся к современной позитивной развлекательной культуре () и культуре фольклорной, сохраняющей традиции ( и др.).

В диссертации рассмотрены социологический, психологический аспекты формирования смысложизненных ориентаций личности, обогатившие педагогическую теорию и практику организации воспитательной системы школы. В частности, это реализация принципов акцептации (В. Велп и др.), тринитаризма ();укрепление социальной зрелости, терпимости школьников на основе заключения договора (Э. Дюркгейм). С точки зрения психологии поиск человеком смысла жизни – это уточнение жизненного предназначения на основе критично-оценочной рефлексии, анализа собственного духовного опыта. Смысложизненные ориентации – высший уровень структурной организации системы личностных смыслов, определяющей общий подход человека к окружающему миру и самому себе, задающей направление его деятельности, определяющей поведение (, , ).). Смысл жизни – личностное новообразование, способность к его осознанию – центральная для человека (, , ). Каждый человек имеет свой смысловой профиль, который персонален в типичном (). Формирование смысложизненных ориентаций – базовая потребность личности, связанная со стремлением укреплять социальные роли (Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон). Гуманистическая психология говорит о готовности человека к поиску уникального смысла существования как признаке психологического здоровья (А. Маслоу, К. Роджерс).

В исследовании раскрывается психологическое значение группы в жизни ученика: семейной, школьной, тренинговой (, К. Рудестам и др.), подчеркивается педагогический потенциал современной психотерапии (Ф. Риман, К. Роджерс, К. Фопель, В. Франкл).

«Смысл жизни» в качестве научного педагогического понятия зафиксировано только в 2003 г. в Педагогическом энциклопедическом словаре, трактуется как комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями, идеалом. <…> Смысл жизни не выводится из жизни, но привносится в нее – путем ее осмысления». Отсутствие в представленной формулировке базовых педагогических дефиниций (воспитание, обучение и др.) говорит о том, что само понятие еще не стало подлинно педагогическим. В то время как в документах, регламентирующих деятельность современной российской системы образования, подчеркивается, что выпускнику школы важно быть готовым, в частности, к «формированию… ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований… морального выбора». Таким образом, конкретизация именно педагогической сущности смысложизненных ориентаций личности для диссертанта стала принципиальной.

Ретроспекция научной педагогики в диапазоне XVII-XXI вв. показала, что гуманистическая научная педагогика изначально сосредоточена на проблеме исследования (до недавнего времени без ее номинации, с обращением к отдельным сегментам смысложизненных ориентаций учащихся: или ценностям, или деятельности и др.); более того, – нередко опережала социально-экономические возможности общества по созданию для этого оптимальных условий. В частности, (XVII в.) видел смысл жизни человека в саморазвитии, «совершенствовании человеческой природы» в процессе приобщения ученика к духовным ценностям; педагогика эпохи Просвещения (XVII–XVIII вв.) – в общественной полезности, патриотизме, счастье –
, и др., «Новая педагогика» (кон. XIX – нач. ХХ вв.) – в самоценности духовного мира, эмоциональных переживаниях, свободе, гармонии как взрослого человека, так ребенка – В. Дильтей, Р. Штейнер, цель жизни – в осознанном выборе интересов, жизненных перспектив – Э. Белл,
Д. Дьюи, А. Лай и др. говорил о том, что размышления ученика о предназначении и призвании жизни помогает «созреть иокрепнуть внутреннему человеку». смыслом жизни называл обретение человеком счастья как душевного и духовного самосовершенствования благодаря развитию ума, воли, трудолюбия, формированию нравственных ценностей, а не удовольствия от «внешних удобств». Учёный ввел в педагогику понятие «стремление» – «сознательное желание» потребности. Стремления разделены на врождённые, душевные, духовные. Ученику следует переживать все многообразие позитивных и негативных чувств, уметь при «взгляде вперед, в бесконечную даль наслаждаться будущим, радоваться ему».

Ведущие специалисты отечественной педагогики конца XX – начала XXI вв.: , -Бад, , и др., – направляя педагогическое сознание на актуализацию положений оптимистического варианта экзистенциализма в контексте положений антропологической философии, раскрывают в личности ученика готовность к самовыражению, самопознанию, самоопределению, самовоспитанию, социальной адаптации, интеграции при сохранении автономности, творческой самореализации, счастью. указывает: личность ученика – это человек, включенный в воспитательный процесс, активно участвующий в его конструировании, что необходимо для самостроительства собственной судьбы. связывает личность школьника с вопросами менталитета, напоминает о возможности корректировать в культурном пространстве негативные ментальные черты общества.

Данный подход выявляет не столько атрибутивный, изначально заданный подход к человеку, сколько сущностный, рассматривающий конкретное самоосуществление человека в культурном творчестве. Отмечено, что ценности как смыслы жизни, презентуемые учащимся в образовательном процессе посредством конкретных предметов, явлений, абстракций, условно подразделяясь на материальные, социальные, морально-нравственные и духовные, всегда должны быть духовно окрашены (). Ряд ученых ведущим принципом организации жизнедеятельности в школе обозначили ориентацию на общечеловеческие ценности: Отечество, Человек, Знания, Культура, Труд, Семья (, ) Дух, Душа, Сердце, Любовь, Жизнь, Смерть (), Учение, Общение, Досуг, Образ жизни, Здоровье (), Отечество, Жизнь, Человек, Красота, Познание, Труд (), Истина, Общение, Человек и Добро, Творчество, Красота, Здоровье (). Интериоризация ценностей учеником происходит поэтапно, в соответствии с особенностями развития его психического мира, а потому и условно градируются, хотя не должна иметь жёсткой зависимости от возрастных периодов развития: I. 1) сугубо личностные ценности ребёнка – ценность собственного Я; 2) ценности родного дома, родного очага; 3) ценности малой родины. II. Ценности подросткового возраста – ценности «большой» Родины, отечественные ценности. III. Ценности юношества – общечеловеческие ценности ().

Понятие «ориентация» с точки зрения педагогики в диссертации рассматривается, вслед за , как процесс и результат. Как педагогический процесс – это проективные действия от замысла до результата (выбор цели, подбор необходимых средств для ее достижения, оценка действия, его сравнение с общей направленностью, ценностями). В проективную деятельность личность включается при определенном уровне готовности. Ориентация как результат означает свободное владение широким кругом знаний, умений, навыков в определенной сфере жизни в состоянии уверенности, радости.

Ученик способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, для чего в педагогическом процессе, кроме развития общих (интеллектуальных, эстетических, трудовых, коммуникативных, к обучению) способностей учащихся следует сосредоточиться на развитии специальных способностей в конгломерате: рефлексивные, педагогические, организаторские, творческие (художественные, литературно-худо-жественные способности) (-Калик, и др.), развивать чувство пространства и времени ().

Постулирование идеи априорной готовности ученика к формированию смысложизненных ориентаций ориентировало диссертанта на изучение гуманистической педагогической парадигмы в контексте заявленной проблемы и анализа инновационных тенденций в развитии современной отечественной педагогики как смысложизненноориентационного ресурса ее развития.

Доказано: гуманистическая педагогическая парадигма как синтез определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для научного сообщества ученых-педагогов и учителей (), полимерна. В общем контексте образования были выделены следующие идеологические (с учетом мировоззренческих позиций) направления: 1. Гуманистическое рационально-этико-экзистенциальное (светское): признание ценности человека, его прав на свободу, счастье, развитие и реализацию своих способностей вне зависимости от религиозных взглядов (объединяет феноменологическое, экзистенциальное, педоцентристское, неопозитивистское, антропософское, психоаналитическое и проч. направления); формирование гуманистических смысложизненных ориентаций учащихся – центральная проблема образовательного процесса. 2. Гуманистическое теософское.
3. Автократическое (сциентистское светское). 4. Автократическое антигуманное светское. 5. Автократическое антигуманное теософское.

Гуманистическая светская парадигма (рационально-этико-экзистен-циальная) стадиальна, опирается на принципы свободного воспитания, диалога, педагогической поддержки, саморегуляции, педагогического сопровождения, гармоничных отношений ребенка и детского сообщества, интеграции ( обобщил теоретико-практические особенности Новой педагогики). Центральной идеей гуманистической парадигмы стала идея духовного развития человека, общечеловеческого воспитания, опирающегося на национальные традиции (Ф. А.В. Дистервег, , Р. Штейнер и др.). Школа не должна оставаться озабоченной «формальным развитием рассудка» учащихся ( др.). Уже в первые годы прошлого столетия в России была разработана концепция «самореализации личности», которая декларировала идею воспитания человека – творца своей жизни, а школьное пространство определяла как аксиологическое, смысловое, культурологическое (, ). В советский период – время тотального контроля за личностью– смысложизненные ориентации учащихся были переведены в общественно-профессиональную плоскость, выдвигалась теория отмирания школы (), в то время как в экспериментальных образовательных учреждениях (, ) демонстрировались эффективные условия воспитания учащихся, способных к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций.

В силу схожести периодов 20-х гг. прошлого века и настоящего периода в России («форсированной модернизации»), в диссертации высказывается (вслед за ) убеждение: организуя образовательный процесс, целесообразно учитывать противопоставление в массовом сознании россиян идеалов личности социентрического и антропоцентрического типов. Полезно взять на вооружение такие условия воспитания молодежи советского времени, как ясную концепцию будущего, придающую деятельности созидательный смысл; ориентацию повседневного поведения подрастающего поколения на высокий нравственный идеал; выдвижение идеи служения и др. Сегодня эти перспективы носят индивидуально-общественный характер (прогрессивность которого была доказана педагогическим творчеством , представителями Педагогики сотрудничества и др.).

В качестве инновационных тенденций в развитии отечественной педагогики как смысложизненноориентационного ресурса выявлены следующие: введение практической психологии в систему образования, разработка модели психологического сопровождения личности в образовательном процессе, актуализация вопросов гендерного, валеологического, профессионального воспитания, организации системной профилактической работы в школе по предупреждению отклоняющегося поведения воспитанников. Подчеркнуто: системный подход к коллективу позволяет рассматривать отношения индивида и коллектива не по форме совместной деятельности, а по типу духовной культуры, когда развитие индивида – самоцель, а не побочный продукт функционирования системы. В то же время коллектив развивает в школьнике самодисциплину, содействует ему в реализации себя как части целого, в выполнении ролевых функций ().

Во второй главе «Концепция воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе средней школы» процесс формирования смысложизненных ориентаций учащихся охарактеризован как направление гуманистической педагогики; раскрыто содержание основных понятий и категорий, связанных с проблемой исследования; представлены концептуальные положения смысложизненноориентационной воспитательной системы школы, охарактеризованы особенности школьного смысложизненноориентационного пространства, технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся.

Указано, что формирование смысложизненных ориентаций опирается на закономерности, принципы, формы, методы гуманистической педагогики, ее понятийный аппарат, но одновременно обладает и системой собственных содержательных характеристик. В связи с этим задается прецедент выделения самостоятельного, смысложизненноориентационного, педагогического направления в рамках общей педагогики. Его предметом является система закономерностей, принципов, методов, форм, технология организации образовательного процесса (воспитания, обучения, развития), способствующая формированию смысложизненных ориентаций его субъектов, прежде всего, учащихся: интериоризации базовых (абсолютных и эмпирических) гуманистических ценностей, конкретизации и постановке ближних и дальних жизненных целей, самостоятельной организации просоциальной деятельности по их достижению на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития в образовательном процессе и вне его. Необходимо подчеркнуть продуктивность деления методов воспитания на базовые (заражение, подражание – манерное и рассудочное, внушение, убеждение), ситуативные (методы формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности; стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности; контроля, самоконтроля, самооценки) и специальные (релаксационно-рефлексивные – содействуют снятию мышечного, эмоционального напряжения, разрешению внутреннего конфликта;стимулирующе-прогностические –содействуют активизации личности в различных видах деятельности, постановке целей, анализа полученных результатов и проч.; установочно-репетиционные – содействуют формированию убеждений, конкретизации личностной позиции, закреплению приобретенных навыков; аналитические – объективируют переживания, размышления; 5) аффективные – развивают способности выражать эмоции, адекватно воспринимать эмоции окружающих; нравственно-этические – помогают усвоению норм культуры поведения).

В диссертации отмечено, что выделенные компоненты смысла жизни (ценности, цели и направленная деятельности) – в идеале неразрывно связаны между собой: смысл жизни в качестве ценности «уточняет» цель, объективирует ее, а цель, в свою очередь, «конкретизирует», субъективирует, индивидуализирует ценность. Однако в процессе воспитания нередко возникает необходимость и условного ситуативного «расчленения» сферы человеческого бытия как целостности на природные и культурологические сегменты, а самого отношения к ним – на эмоциональный и рациональный виды. В этом случае у ученика появляется возможность сопоставлять эмпирические ценности в виде типичных социокультурных смыслообразов ( назвал их концептосферами): «Внутренний мир человека», «Семья», «Профессия», «Общество», «Природа», переводя их в личностный план посредством социоэкзистенциальных Я-концептов. Я-концепт– целостное образование, интегрирующее психологический, социальный, культурный, духовный опыт личности, получаемый в обществе в процессе самоанализа, самопознания; синтезирующее нормативное понимание социальной роли и эмоционально-рациональное отношение к ней.

Понятие «образ» в педагогическом контексте расширяется от традиционного понимания как «накопленных и организованных знаний организма о себе и об окружающем мире» до «представлений, включающих все, что приобрел субъект». Следовательно, образ будущей семьи – это представление ученика о семье, которую важно создать в будущем, и его отношение к ней (но формируется образ на примере родительской семьи, в случае ее отсутствия педагог изыскивает компенсаторные стимулы), образ профессии – представление ученика о желаемой профессиональной деятельности и его отношение к ней (на примере трудовой деятельности родителей, окружающих, с учетом собственных достижений и т. п.).

У современных учащихся слабо развито воображение, они испытывают серьезные затруднения в спонтанном творчестве (, ), потому смысложизненноориентационное направление сосредоточивается на данной проблеме, предлагая педагогам систематически и планомерно включать учащихся в ситуации фантазирования, мечтаний, проектирования деятельности, жизни.

Первичной средой жизнедеятельности ученика в смысложизненноориентационном направлении обозначена семья, являющаяся субъектом школьного образовательного процесса наряду склассной группой – сообществом ровесников. Полноценность адаптации, социализации, инкультурации учащихся, формирование ими смысложизненных ориентаций в соответствии с возрастными особенностями в значительной мере обусловлена реализацией демократически-творческого стиля педагогической деятельности, объединяющего признаки стилей демократического, продуктивного, творческого, гибкого управления образовательным процессом (, , и др.). Смысложизненноориентационный подход к образовательному процессу значительно расширяет функциональный спектр общей педагогики.

В диссертации представлена частная педагогическая периодизация возрастного развития человека, связанная с уровнем сформированности смысложизненных ориентаций личности в единой классификационной схеме, где используются метрические и топологические характеристики личности. Несмотря на то, что традиционно готовность к формированию смысложизненных ориентаций связывается с подростковым возрастом, периоды дошкольничества, обучения детей в начальной школе также исследованы, ибо предваряют данную готовность. Определено: ценностная ориентация дошкольника подражательна, целеполагание – внешне обусловленное, сформированы социоэкзистенциальные Я-концепты: «Я-сын (Я-дочь)», «Я-брат (Я-сестра)», «Я-внук (внучка)». В младшем школьном возрасте – детство (6-7 – 11-12 лет; 1 – 5-6 классы) смысложизненные ориентации личности как единое целое ещё не сформированы, но существует готовность ученика к дифференциации добра и зла, проявляется активный интерес к общению по поводу амбивалентности мироустройства, к сущностно-внешней позитивной самореализации; приобретается осознанность в ситуативном целеполагании. Сформированы социокультурные Я-концепты: «Я-ученик», «Я-ученица». Навыки самообучения, самовоспитания в зоне актуального развития выражены слабо. В среднем школьном возрасте – подростковом периоде (13-14 лет; 7-8 классы) – наблюдается ценностная дифференциация, целеполагание недостаточно рационально, больше связано с мечтаниями; на фоне обостренных душевных и духовных переживаний появляется острая нужда в исповеди. Сформированы преимущественно социоэкзистенциальные Я-концепты: «Я-друг», «Я-подруга», «Я-защитник». Навыки самообучения, самовоспитания в зоне актуального развития выражены достаточно, однако отличаются неустойчивостью. В период старшего школьного возраста – ранняя юность (15-17 лет – девушки, 16-18 лет – юноши; (8)9-11 классы) – очевидны интериоризированность гуманистических ценностей, рациональность целеполагания, сформированы Я-концепты: «Я-юноша (мужчина)», Я-девушка (женщина)», «Я-будущий профессионал», «Я-будущий(ая) супруг(а)», «Я-будущий родитель», «Я-граж-данин». Навыки самообучения, самовоспитания, саморазвития в зоне актуального развития выражены достаточно, отличаются относительной устойчивостью. Опыт показал: для продуктивного выхода личности из кризиса подросткового возраста необходимо обеспечить подготовительный процесс учащихся к формированию смысложизненных ориентаций; в этом проявляется принцип развивающего обучения.