В сфере развития познавательных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяется:
• практическому освоению обучающимися основ проектно-исследовательской деятельности;
• развитию стратегий смыслового чтения и работе с информацией;
• практическому освоению методов познания, используемых в различных областях знания и сферах культуры, соответствующего им инструментария и понятийного аппарата, регулярному обращению в учебном процессе к использованию общеучебных умений, знаково-символических средств, широкого спектра логических действий и операций.
При изучении учебных предметов обучающиеся усовершенствуют приобретённые на первой ступени навыки работы с информацией и пополнят их. Они смогут работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать содержащуюся в них информацию, в том числе:
• систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;
• выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных конспектов);
• заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
Обучающиеся усовершенствуют навык поиска информации в компьютерных и некомпьютерных источниках информации, приобретут навык формулирования запросов и опыт использования поисковых машин. Они научатся осуществлять поиск информации в Интернете, школьном информационном пространстве, базах данных и на персональном компьютере с использованием поисковых сервисов, строить поисковые запросы в зависимости от цели запроса и анализировать результаты поиска.
Обучающиеся приобретут потребность поиска дополнительной информации для решения учебных задач и самостоятельной познавательной деятельности; освоят эффективные приёмы поиска, организации и хранения информации на персональном компьютере, в информационной среде учреждения и в Интернете; приобретут первичные навыки формирования и организации собственного информационного пространства.
Они усовершенствуют умение передавать информацию в устной форме, сопровождаемой аудиовизуальной поддержкой, и в письменной форме гипермедиа (т. е. сочетания текста, изображения, звука, ссылок между разными информационными компонентами).
Обучающиеся смогут использовать информацию для установления причинно-следственных связей и зависимостей, объяснений и доказательств фактов в различных учебных и практических ситуациях, ситуациях моделирования и проектирования.
Выпускники получат возможность научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации, а также освоить опыт критического отношения к получаемой информации на основе её сопоставления с информацией из других источников и с имеющимся жизненным опытом.
1.2.по предметам: 16 предметов (стр. Примерной ООП
Предметные программы представлены в папке «Образовательные программы»
1.3 Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП
1.3.1. Особенности системы оценки достижения планируемых результатов ООП условиях внедрения стандартов:
· уровневое измерение результатов;
· разработка содержательных критериев по всем видам результатов;
· организация внешней и внутренней системы оценок достижения планируемых результатов, их интерпретация;
· освоение учителем эффективных систем оценивания всех видов результатов.
Система учета динамики индивидуальных достижений учащихся, являясь частью внутришкольного контроля (ВШК), представляет собой один из инструментов реализации требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы образования и направлена на обеспечение качества образования, что предполагает вовлечённость в оценочную деятельность, как педагогов, так и обучающихся.
Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само‑ и взаимооценки дают возможность педагогам и обучающимся не только освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, но и способствуют развитию у обучающихся самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.
Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования.
Основные виды контроля:
- по месту в процессе обучения:
- предварительный контроль, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития учащихся;
- текущий контроль, позволяющий определять уровень развития учащихся и степень их продвижения в освоении программного материала;
- итоговый контроль, определяющий итоговый уровень знаний учащихся по предметам и степень сформированности основных компонентов учебной деятельности школьников;
- по содержанию:
- прогностический или планирующий контроль, определяющий последовательность выполнения операций учебного действия или его операционный состав до начала реального выполнения действия;
- пооперационный контроль, управляющий правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия;
- контроль по результату, сравнивающий фактический результат или выполненную операцию с образцом после осуществления учебного действия;
- по субъектам контрольно-оценочной деятельности:
- внешний контроль, осуществляемый педагогом или одноклассниками (взаимоконтроль и взаимооценка);
- внутренний или рефлексивный контроль, осуществляемый учащимся и обращенный на понимание принципов построения и осуществления собственной деятельности (самоконтроль и самооценка).
К главным критериям, самоконтроля и самооценки, а также контроля и оценки относятся следующие:
- усвоение предметных знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственной программы и ФГОС;
- сформированность УУД (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу);
- развитость познавательной активности и интересов, прилежания и старания;
- сформированность познавательной активности и интересов, прилежания и старания.
Оцениванию не подлежат:
- темп работы ученика;
- личностные качества школьников;
- своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия и т. д.).
Основной функцией самооценки и самоконтроля на начальном этапе обучения является определение учеником границ своего знания-незнания, своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые еще предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности.
Конечная цель обучения - формирование у учащихся адекватной самооценки и развитие учебной самостоятельности в осуществлении контрольно-оценочной деятельности.
1.3.2. Оценка личностных результатов
В рамках ОУ необходимо договориться, что измерять, какими диагностиками, кто будет их проверять и интерпретировать, в какие сроки.
Критерии выделения универсальных учебных действий
Универсальные учебные действия выделяются на основе анализа характеристик учебной деятельности и процесса усвоения, а именно, в соответствии:
- со структурными компонентами целенаправленной учебной деятельности;
- с этапами процесса усвоения;
- с формой реализации учебной деятельности – в совместной деятельности и учебном сотрудничестве с учителем и сверстниками или самостоятельно.
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить пять блоков:
1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4)знаково-символический; 5) коммуникативный. Четкое выделение данных видов учебных действий позволит уделить им приоритетное место в рамках изучения конкретных учебных предметов. Представим названные блоки УУД в соответствии с описанием их основных функций, психологического содержания, основных закономерностей и стадий возрастного развития, предметных связей, возможностей целенаправленного формирования.
Критериями сформированности универсального действия нравственно-этического оценивания являются: 1. структура ценностного сознания; 2. уровень развития морального сознания; 3. присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения; 4. полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.
Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности может стать способность:
- Выбирать средства для организации своего поведения;
- Запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;
- Планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;
- Предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;
- Начинать и заканчивать действие в нужный момент;
-Тормозить ненужные реакции.
Выделение системы универсальных регулятивных действий основывается на функциональном и структурном анализе деятельности. Подчеркнем, что речь идет о любой деятельности, включая учебную.
Функциональный анализ деятельности направлен на ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (, 2002) и учитывает:
В ориентировочной части:
- наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);
- характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);
- размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата);
-характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия);
в исполнительной части:
- степень произвольности – хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом;
- характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия);
в контрольной части:
степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования);
характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий - предвосхищающий);
- характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие компоненты:
- Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
- план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
- контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
- оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);
- мера разделенности действия (совместное или разделенное);
- темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности.
Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия. В таблице 6.1 представлены виды оказываемой помощи, которые могут стать основой оценки сформированности регулятивных универсальных действий учащегося и уровня произвольности действия (, , 2006).
Табл.6.1. Виды оказываемой помощи. 5 – наиболее низкий уровень регуляции действия.
Степень помощи | Условия, при которых оказывается помощь | Содержание помощи |
1 2 3 4 5 | Действие выполняется неуверенно Возникают трудности, остановка Действие выполняется ошибочно Действие выполняется ошибочно повторно Неправильно выполняется все задание | Одобрение, поддержка Замечания «Попробуй еще раз», «Выполняй дальше» Вопрос «Разве так?» Вопрос «Почему?» с просьбой объяснить причину действия Показ, демонстрация правиль-ного выполнения действия, инструкция в действенном плане |
Регулятивные универсальные действия направлены на управление познавательной и преобразовательной деятельностью. Выбор оптимальной учебной дисциплины определяется возрастом учащегося Познавательные действия включают общеучебные и логические универсальные учебные действия.
2.4.1. Общеучебные универсальные действия
Общеучебные универсальные действия включают:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
- структурирование знаний;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.);
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
- действие со знаково-символическими средствами (замещение, кодирование, декодирование, моделирование).
Особого внимания заслуживает такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия. В ряде исследований рефлексия определяется как центральный феномен «человеческой субъективности» (Т. де Шарден, 1966, , 1994), специфическая человеческая способность, которая позволяет сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия, отношения, «Я» предметом специального рассмотрения и практического преобразования. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается по крайней мере в трех контекстах: при изучении теоретического мышления, при изучении процессов коммуникации и кооперации, при изучении самосознания личности, связанного с проблемой саморазвития (, 1996, , 1994, , 1998). Развитие рефлексивности проявляется в умении учащегося анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рефлексивность самооценки как способность оценить границу собственных возможностей – является генеральным приобретением в становлении самооценки в младшем школьном возрасте. Рефлексивная самооценка характеризуется широтой диапазона критериев оценок, их соотнесенностью, обобщенностью, отсутствием категоричности, аргументированностью, объективностью. было Дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются (, 1993).
Рефлексия учащимся своих действий предполагает осознание им всех компонентов учебной деятельности:
- осознание учебной задачи ( Что такое задача? Какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? Что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?)
- Осознание цели учебной деятельности (Чему я научился на уроке? Каких целей добился? Чему можно было научиться еще?)
- Оценка учащимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам ( выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).
Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной).
Номенклатура логических действий включает:
· сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств / различия, определения общих признаков и составления классификации);
· опознание конкретно-чувственных и иных объектов (с целью их включения в тот или иной класс);
· анализ - выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части;
синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;
· сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию;
· классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака;
· обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
· доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство;
· подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;
· вывод следствий
· установление аналогий
Характеристика психологического содержания операций, составляющих универсальные логические действия.
Опознание конкретно-чувственных объектов с выделением различных признаков в предмете, которые кодируются с использованием предлагаемой или самостоятельно создаваемыми символами (буквенно-цифровыми, графическими). Опознание основывается на развернутой ориентировке в признаках объекта с их последующим выделением, ранжированием и оценкой с точки зрения существенности/несущественности. Опознание предполагает осуществление следующей последовательности операций:
- кодирование (декодирование) объекта;
- выделение признаков объектов и кодирование их а)в произвольной, самостоятельно созданной символике), б)в заданной символике, социально принятых знаковых системах;
- описание объектов по совокупности признаков с фиксацией их в символике; сравнение объектов по признакам; выделение существенных и несущественных признаков;
- кодирование (декодирование) операций с признаками (отрицание признака, наличие изменения признака, последовательность операций). Цель отрицания признака в том, чтобы ученики поняли, что если объект имеет определенные свойства, он не может иметь противоположные. Изменение признака позволяет сформировать умение выделять признаки, причем изменение признаков может привести как к сохранению объекта, так и к появлению другого объекта.
Установление отношений между объектами и множествами объектов включает такие операции как
1) установление отношений эквивалентности между объектами, множествами объектов по одному или нескольким признакам. Эквивалентность устанавливается между качественными признаками (форма, цвет), а в отношении количественных устанавливаются отношения «равно», «неравно», «больше», «меньше»; 2)установление отношений эквивалентности между числами; 3) уравнивание объектов или множества объектов; 4)понимание и использование аксиом величин; 5) выделение пространственных отношений между объектами, 6) ориентировка в системе координат и установление положения объекта в ней; 7)выстраивание цепей отношений между объектами и 8) установление отношений порядкамежду числами.
· анализ - выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части;
синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;
Сериация заключается в упорядочивании объектов по изменяющемуся (одному или нескольким) признакам. Действие сериации включает следующие операции:
- выделение признака (одного или нескольких) при изменении его в ряду предметов, фигур;
- выстраивание ряда объектов по изменяющемуся признаку;
- построение фигуры в соответствии с выделенным принципом изменения фигур в рядах.
Сериация является необходимым условием формирования у детей понятия числа ( 19 ).
Классификация – предполагает выбор оснований и критериев для отнесения объектов к определенной группе. Наряду с сериацией является необходимым условием формирования понятия числа. Классификация предполагает последовательность развития от образования классов объектов к решению задач на сериацию и классификацию одновременно, и, наконец, переход от одних средств изображения к другим (схемам).
Образование классов объектов включает следующую последовательность операций:
1. выделение основания для объединения объектов в группы;
2. нахождение обобщающего понятия для групп объектов и обозначение символами разных объектов и их признаков;
3. выделение существенных/несущественных признаков предметов и оснований группировки объектов;
4. смена основания группировки, т. е. образование из одних и тех же объектов разных классов по одному признаку;
5. дихотомическая классификация; отрицание понятия;
6. классификация по двум и более признакам;
7. формирование знаний о родо-видовых отношениях; ограничение понятия (нахождение родового понятия для видового), решение задач на включение классов (родо-видовые отношения); исключение элементов, не относящихся к классу; пересечение понятий.
Формирование классификации предполагает использование учащимися разного вида схематизированных средств для результатов действий. Используются три типа схем: диаграммы Венна, дерево и таблицы. Учащиеся сами строят схемы, переходя от одного типа к другому. Первоначально учащиеся произвольно составляют схему, а затем на ее основе производят классификацию объектов (, Фореро 1996).
Обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи. выделял два вида обобщений – эмпирическое обобщение и теоретическое обобщение на основе.
Доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство. Можно выделить простейшие умозаключения и доказательства: 1. Умозаключения по индукции. 2. Умозаключения по аналогии. 3. Дедуктивные умозаключения: а) на основе свойств отношений эквивалентности и порядка; б) по правилам заключения, отрицания и силлогизма. 4. Доказательство или опровержение утверждений с помощью примера или контрпримера
Подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;
Аналогии. В качестве одного из общих логических действий в психологии мышления выделяется действие аналогии. Согласно определению аналогия есть умозаключение, в котором на основе сходства предметов или элементов в одном отношении делается вывод об их сходстве в другом отношении.
Показательно, что способность рассуждать по аналогии рассматривается в качестве одной из основных операций, определяющих так называемый общий фактор (G-фактор) интеллекта. На этой операции основаны многие классические интеллектуальные тесты, например Прогрессивные матрицы Равена.
В качестве сложного составного логического действия можно рассматривать общий прием решения задач.
Большое значение при обучении математике имеет формирование общего приема решения задач. Анализ практики показывает, что основное внимание уделяется ознакомлению со специальными способами решения отдельных типов задач. Это часто приводит к тому, что учащиеся не приобретают умения самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Поэтому проблема овладения общим приемом решения задач продолжает оставаться актуальной и должна разрабатываться в методике обучения математике.
Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения в зависимости от умения анализировать текст задачи, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.
Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи. Его рассматривают с логико-математической (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологической (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогической (приемы обучения, формирующие у учащихся умение решать задачи) точек зрения.
При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема:
1. Анализ текста задачи.
2. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств.
3. Установление отношений между данными и вопросом.
4. Составление плана решения задачи.
5. Осуществление плана решения.
6. Проверка и оценка решения задачи.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Видами коммуникативных действий являются:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Значение коммуникативных действий в контексте
общих целей образования
В наиболее широком значении коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера.
Согласно положениям культурно-исторического подхода, служащего методологической основой концепции УУД, взаимодействие (сотрудничество) ребенка со взрослым выполняет несколько фундаментальных функций:
· трансляцию культурно-исторического (родового) опыта человечества,
· организацию деятельности ребенка по присвоению этого опыта, что является решающим условием развития человеческой психики (в терминологии некоторых концепций – социализации ребенка). Со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности,
· предоставляют средства для осуществления самого мышления как интериндивидуального процесса в противоположность процессу интраиндивидуальному: возникая как средство общения, слово становится средством обобщения, т. е. мышления. Благодаря знаковой (вербальной) природе коммуникации общение и обобщение (мышление) связаны изначально.
В контексте задач образования ценность овладения учащимися коммуникативными действиями и навыками кооперации диктуется необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с миром за рамками школьной жизни. Современное образование не может игнорировать то обстоятельство, что обучение всегда погружено в определенный социальный контекст и должно отвечать его требованиям и нуждам, а также всемерно способствовать становлению гармоничной личности.
В силу этого современное общество – как отечественное, так и западное – ставит перед системой образования в качестве основных такие задачи, которые раньше считались факультативными и достигаемыми как бы автоматически – в виде побочного продукта усвоения знаний, умений и навыков. К числу таких задач относятся толерантность и умение жить с другими в многонациональном обществе, что в свою очередь предполагают:
· осознание приоритетности многих общих для всех членов общества проблем над частными,
· следование моральным и этическим принципам, отвечающим задачам современности,
· понимание, что гражданские качества основаны на уважении друг друга и обмене информацией, т. е. умении слушать и слышать друг друга,
· умение сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выборы.
Критичность мышления в сфере взаимоотношения с другими людьми невозможна без осознанности соотношения принятых ценностей, индивидуальных и общественных интересов, без практики гибкого сочетания разных интересов.
В современной западной концепции «шести ключевых умений» среди наиболее важных и широких умений (general transferable skills), которые должны осваивать учащиеся, два (из шести!) непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий (Taylor Н., Francis J., 2003). Это:
· общение и взаимодействие (коммуникация): умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
работа в группе (команде): умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.
· Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:
o определение цели и функций участников, способов взаимодействия;
o планирование общих способов работы;
o обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
o способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);
o способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);
o разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
o управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера, умение убеждать.
· Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы):
o умение устанавливать рабочие отношения, интегрироваться в группу сверстников;
o умение эффективно сотрудничать и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
o обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
o способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее, как задачу — через анализ ее условий.
· Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества:
o уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого;
o адекватное межличностное восприятие;
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 |
