Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога (стр. 3 )

С учетом анализа научных исследований в акмеологии (, , ), психологии личности (, ), психологии труда и профессионального развития (, , ), психологии профессионализма (, ), педагогике (, , ) и профессиональной педагогике (, , и др.) было уточнено психолого-акмеологическое содержание понятия «профессионализм педагога» и раскрыты его ведущие компоненты: компетентность и составляющие ее компетенции, ценностные ориентации, субъектность, инновационность, самореализованность, сформированность и система отношений которых раскрывают уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, через обучение, взаимоотношения, общение, организацию деятельности, ее исследование/рефлексию и личностный рост.

Рис. 1. Структура и содержание профессионализма педагога

Компетентность представляет собой интегративно-личностный ресурс, состоящий из ведущих профессиональных компетенций, активный план продуктивного преобразования которых состоит в движении от интуитивного уровня их реализации через алгоритмы и технологичность деятельности к системности, творчеству и новаторству в решении профессиональных задач, к самореализации в профессии.

Ценностные ориентации включают избирательную иерархию профессиональных предпочтений педагога, которые во многом определяют эффективность развития профессионализма от допрофессиональных представлений о труде педагога через устойчивый способ деятельности, ее критическое осмысление, к научной основе деятельности и гуманистической ориентации в профессии.

Субъектность как мера активности в профессиональной деятельности, демонстрирует прогрессивное движение от несамостоятельности в суждениях через познавательную, далее самоутверждающуюся и самореализующуюся формы активности к научно-творческой и созидающей активности.

Инновационность как компонент профессионализма представляет собой владение педагогом стратегиями обновления и преобразования профессиональной деятельности, динамика роста которых состоит в преобразовании их случайного характера, через формы индивидуальных открытий, технологичность в исследовании проблем к распространению инноваций.

Самореализованность есть состояние более/менее полного исчерпания педагогом личностного потенциала и может быть представлена разными типами – случайной, механической, эвристической в находках, творческой, а также социальной, созидательной, отражающими движение профессионализма педагога к акме.

Достижение оптимального уровня развития профессионализма педагога требует внесения изменений во все его структурные компоненты. В процессе такого развития компоненты, взаимодействуя между собой, порождают функции – «отношение объекта, в котором изменению состояния и свойств одного из них соответствует изменение другого или других» () – интегрирующую, активизирующую, познавательную, развивающую, социализирующую, регулирующую, стимулирующую. В этом процессе обнаруживаются различные признаки – критерии профессионализма педагога, разработка которых становится возможной в силу нормативности этого явления. Если допустить, что у профессионализма есть норма, то для соотношения деятельности с ее показателями можно выделить психологические критерии, то есть признаковые основания для оценки деятельности или суждений о ней. Акмеологические критерии позволяют оценить профессионализм в динамике. Поскольку существуют норма профессионализма в целом (, , и р.) можно с основанием предположить, что существует акмеологическая норма развития профессионализма, то есть не случайное, а закономерное становление личности в профессии.

Это необходимо предполагает выявление конкретных акмеологических критериев профессионализма педагога, с помощью которых должны устанавливаться связи между всеми его компонентами ().

Принимая во внимание структурно-содержательные характеристики профессионализма педагога, а также нормативные критерии профессионализма в акмеологии – профессиональную, социальную и индивидуальную компетентность; внутреннее отношение к деятельности, предполагающее наличие общечеловеческих ценностей, которые трансформированы в профессионально-личностные мотивы; многосторонность интересов, глубина и новаторская продуктивность; мощный творческий интеллект, возможность «прорыва» в будущее и степень этого прорыва, вклад в культуру; ценностное содержание личности, социальный и личный пределы поступка, который «позволяет» себе совершить человек, понимание им значений своих поступков; практику как приумножение и распространение ценностей и культуры (, , и др.), правомерно выделить следующие объективно наблюдаемые критерии: гуманную позицию, успешно применяемые технологии профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий, внедрение инноваций с целью преобразования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную
Я-концепцию, результативность деятельности педагога.

Успешность профессиональной деятельности может быть раскрыта сквозь призму владения прогрессивными технологиями решения актуальных профессиональных задач, проблем в виде умений разрабатывать проект образовательного процесса, четко и диагностично ставить цель, подбирать объективные методы контроля целедостижения, предупреждать и преодолевать возникающие в деятельности препятствия и т. п. Преодоление препятствий в сфере профессиональной деятельности через ментальное моделирование сложной ситуации проявляется в таких умениях педагога как: формулировать наличную проблему, определять собственные ресурсы, ограничения (интеллектуальные, нравственные, регулятивные, эмоциональные, энергетические и др.), диагностировать характер препятствия (объективный, субъективный), разрабатывать алгоритмы преодоления препятствий с установкой на коррекцию собственных действий. При этом на всех этапах преодоления препятствия – аналитическом, проектировочном и исполнительском происходит интенсивное взаимодействие педагога с учащимися, главная особенность которого состоит в его рефлексивном характере, который представляет собой постоянное отображение чувств и мыслей учащихся и целенаправленное их формирование, обогащение, развитие. Соответственно учащиеся становятся в позицию активных участников поисков и находок, обсуждений и дискуссий, конечно, не ради самих этих дискуссий и поисков, а ради того, чтобы через эти процессы формировать знания учащихся, а иногда и корректировать, исправлять, преодолевать уже сложившиеся у них взгляды (, ).

Профессионализм может быть обнаружен и в надситуативной активности, то есть в выходе педагога за пределы требуемого наличной ситуацией деятельности. Данная активность проявляется в виде профессиональной инициативы, профессионального риска и профессионального видения. Профессиональная инициатива означает принятие решений о новых и нестандартных способах выполнения профессиональных задач. Профессиональный риск представляет собой принятие таких решений, которые могут иметь непредвиденные и даже негативные последствия, но оправданы с точки зрения опытного профессионала. Профессиональное видение есть ментальная картина целенаправленного преобразования педагогической ситуации для достижения поставленных целей в обход существующих препятствий. Надситуативная активность, таким образом, характеризует профессионала-новатора и может быть рассмотрена в акмеологическом аспекте в виде прироста компетентной активности, отражающей субъектные параметры профессионализма педагога (, , и др.).

Выступая субъектом профессиональной деятельности, преодолевая препятствия, педагог отстаивает возможность творческого прогрессивного совершенствования педагогической действительности за счет внедрения в образовательный процесс инновационных технологий. Такой педагог демонстрирует открытость новому опыту и осуществляет творческий поиск, обменивается новыми идеями с коллегами, учащимися, рефлексирует собственную деятельность, подбирает и реализует новые технологии в образовательном процессе. Как видно, не менее важным критерием профессионализма является не столько усвоение готового опыта, сколько демонстрация преобразования педагогических традиций для повышения эффективности деятельности. Данное положение полностью согласуется с «текучим» характером профессионализма как акмеологического процесса (, , и др.). Успешность этого во многом обусловлена ценностным потенциалом педагога, ведущим признаком которого выступают гуманизм в виде ориентации на интересы, потребности учащегося, уважения к нему и безусловного принятия, направленности на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с учащимися и коллегами. Стремление к самосовершенствованию обнаруживается в направленности на личностное и профессиональное самопреобразование, достижение профессионального идеала, акме, на самореализацию, успешность которой характеризует сформированность позитивной профессиональной Я-концепции, отражающей адекватность и устойчивость восприятия и оценки педагогом собственного потенциала и реальных профессиональных достижений, способностей, их продуктивную актуализацию, исчерпание и восполнение в профессиональном труде и общении.

Одним из ключевых проявлений профессионализма является работа с учащимися, направленная на процесс и результат этого взаимодействия, которая означает создание условий для самореализации учащихся, их мотивированного и увлеченного учения, переживания успеха и др. (, , К. Роджерс, , и др.), в том числе за счет рефлексивного осмысления педагогом своей деятельности. Результативность профессиональной деятель­ности как критерий профессионализма представляет собой единство достижения профессиональных умений, с одной стороны (продукт), и удовлетво­ренность учащихся и педагога – с другой (результат), где результативность зависит не только от технологии передачи знаний, умений, но, прежде всего, от организации значимого учения, конструктивного взаимодействия, сотрудничества между обучающими и обучающимися. Такое единство предполагает достижение соответствия имеющимся государственным стандартам и требованиям, предъявляемым к учащимся (, , и др.) и позволяет более точно и полно оценить профессионализм педагога.

На основе принятых критериев развивается идея уровней профессионализма педагога, определяемых не только по степени сформированности компонентов и критериев их проявления в профессиональной деятельности и общении, но и с учетом объединяющего их основания, соединившего различные уровни профессионализма педагога в единую структуру – постепенного усложнения профессиональной деятельности, проявляющегося как в росте сложности профессиональных задач, так и в повышении роли личности профессионала в их решении, а также в одновременном расширении и варьировании сфер деятельности педагога. Такой подход и понимание профессионализма педагога позволяет преодолеть чрезмерное сужение поля анализа и увидеть в развитии профессионализма новые возможности личностной самореализации через «экспансию личности» в профессиональной сфере, а также в еще более широком масштабе (, , и др.).

Согласно теории уровневого подхода, структурные компоненты профессионализма педагога отражаются уникальностью построения и уровнем развития, в которых и заложены возможности и механизмы перехода с одного уровня на другой (), который происходит по пути «усложнения развития элементов и всей структуры» и одновременного совершенствования, как элементов, так и структуры (). Экспериментальные исследования подтвердили, что выявленные в исследовании уровни профессионализма педагога – докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический – тесно взаимосвязаны друг с другом, и каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав, конкретизирует динамику совершенствования основных характеристик компонентов структуры профессионализма, когда каждый компонент проходит свой путь развития от возникновения через становление и зрелость к преобразованию, отражая усложнение уровня владения педагогом профессиональной деятельностью. Это проявляется в его динамике от диффузности, разрозненности компонентов и их структуры, через упорядочение, поиск и обнаружение согласованности, систематизацию к целостности и творческому самоосуществлению.

Целостное познание и развитие профессионализма педагога необходимо предполагает выделение системы его детерминант, обстоятельств, которые, будучи тесно взаимосвязаными, могут выполнять функции причины, следствия, внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредствующих звеньев, движение или смена которых необходимы для развития профессионализма педагога, где последний сам выступает в роли важной детерминанты (), параметра порядка (И. Пригожин), определяющего и обеспечивающего возможность перехода на новый уровень развития. Такое развитие предполагает необходимые особые психологические условия и факторы, которые можно назвать акмеологическими, поскольку они представляют собой обстоятельства, влияющие на достижение высшего уровня профессионализма педагога. К этим условиям относятся: социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установка на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса.

Социальный госзаказ является условием развития профессионализма, поскольку в этом случае требования к личности профессионала регламентируются официальными стандартами, нормативными документами и образовательными программами. Профессионально-личностное развитие невозможно без ситуаций, требующих новых усилий, нестандартных решений и преодоления собственных слабостей / дефектов. Рост профессионала возможен при условии существования сложившейся акмеологической среды (, , и др.), в которой развитие профессионализма является ценностью, традицией, требованием, реальностью и идеалом. В развитой профессиональной среде типичным является активное межличностное сотрудничество, выступающее важным условием интенсивного информационного обмена и профессионального развития (-Славская, , и др.).

Психолого-акмеологические условия развития профессионализма влияют на формирование потенциала успешности. Эти обстоятельства в значительной степени, обусловливают профессиональный рост, но не исчерпывающе объясняют его. Другими обстоятельствами, влияющими на овладение высшими уровнями профессиональной деятельности, служат психологические факторы (, , и др.).

Рис. 2. Детерминанты развития профессионализма педагога

Психолого-акмеологическими факторами развития профессионализма педагога можно считать обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, влияющие на продуктивность овладения профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения. Выделенные факторы оказывают свое влияние на профессионализм педагога как составная часть общей модели развития этого явления. Развитие педагога-профессионала детерминируется психологическими факторами, педагогической средой и условиями деятельности.

Составляющие детерминации профессионализма не исчерпывают всей сложности данного явления, что обусловило необходимость разработать психолого-акмеологическую модель, опосредованно отражающую совокупность ее составляющих, имитирующих развитие профессионализма педагога на разных уровнях его организации. Моделирование значительно расширило возможности других методов исследования профессионализма, как «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования» (). Модель развития профессионализма педагога необходимо было представить не как идеальное состояние, являющееся целью акмеологического содействия, «самопомощи» личности педагога, а через проектирование соотношения настоящего и будущего, которого еще нет в реальной действительности и, как способ движения к этому будущему, который определяется внешней и внутренней детерминацией (М. Вартофский), то есть, как идеальный объект, включающий интеграл наличного состояния личности, деятельности, способа его изменения (развития) и его финишное состояние.

Анализ сложившейся к настоящему времени практики моделирования профессионального развития, становления специалистов различного профиля обнаруживает ограниченность и невозможность в случае развития профессионализма педагога обойтись либо моделью профессиональной деятельности, либо моделью личности (, , и др.), предполагая моделирование на обоих уровнях, с учетом представленности в них субъектной «ипостаси» (), где «субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования обстоятельств в соответствии со своими личностными свойствами» ().

В соответствии с целью исследования был изучен опыт отечественных и зарубежных подходов и технологий к организации обучения специалистов, в том числе педагогов, в системе дополнительного профессионального образования (Д. Ален, , Я. Гибсон, , М. Ноулз, А. Шмидт и др.), обнаруживший много общего: отсутствие стандарта профессиональной квалификации, необходимость изменения, обновления содержания образования, совершенствование технологий, организационных форм и методов обучения взрослых, проблемы и противоречия в мотивации к изменению уровня профессиональной компетентности и др. Если в контексте модернизации, реализации парадигмы развивающего образования основой содержания и технологий повышения квалификации педагогов становится психология развития, саморазвития – акмеология, то представляется необходимым внедрение таких учебных дисциплин и создание соответствующих кафедр в институтах повышения квалификации для продуктивного психолого-акмеологичес­кого сопровождения работающего педагога к вершинам профессионализма и компетентности. Однако решение этой задачи все еще реализуется разрозненными педагогическими дисциплинами, курсами, заложенными в учебном плане. Справедливости ради следует отметить активизацию в последние годы работы кафедр институтов повышения квалификации по поиску и внедрению новых форм и методов обучения, однако, они по-прежнему характеризуются традиционной спецификой и не находятся в единой программно-целевой связи, затрудняя целостное, последовательное решение задач эффективного развития профессионализма педагога.

Многоцелевой характер процесса повышения квалификации педагогов и соответствующие ему задачи – формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры; психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей; обогащение профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций; обеспечение формирования субъектной позиции и социально-профессиональ­ного самосохранения педагога; развитие способности саморегуляции эмоционально-аффективной сферы; освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации; преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации), необходимо предполагает учет наличного уровня профессионализма педагога и его потенциала, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессионализма, реализацию адекватного психолого-акмеологического, технологического обеспечения этого процесса.

При построении модели мы исходили из следующих методологических предпосылок: профессионализм педагога не только обусловливает продуктивность профессиональной деятельности, но и сам является результатом развития личности и профессиональной деятельности педагога, его самореализации. Для этого важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также многообразных способов, которыми педагог разрешает возникающие противоречия в сфере профессиональной деятельности; развитие профессионализма педагога по своей сути потенциально вариативно и многообразно, где процесс, результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию; развитие профессионализма не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей профессиональной деятельности, хотя и в разной степени; профессионализм педагога – системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональ­ных компонентов, обладающих интегративным свойством целого; особенности развития профессионализма (многомерность, неравномерность, сензитивность и др.) обусловлены профессиональным опытом, потенциалом личности педагога.

Рис. 3. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога

Реализация модели осуществлялась с опорой на ведущие положения синергетики в соотнесении с реалиями процесса повышения квалификации: в учебном процессе имитируется противоречие между нормой и инновацией, порядком и хаосом; абсолютная упорядоченность снимает противоречие в образовании и превращает его в информирование; очаги неустойчивости, нестабильности в учебном процессе взывают к принятию неординарных решений, что может быть основанием для его развития; постоянное соотнесение состояния учебного процесса с тенденциями развития образования, проектным представлением о должном обеспечивает его развитие; вариативность схем организации учебного процесса, его технологий создает предпосылки к выбору оптимальных путей его усовершенствования.

При этом профессионализм педагога остается самоорганизующейся, синергетической системой (, , и др.), управление процессом развития которой важно использовать такой понятийный аппарат, как бифуркация (развитие профессионализма в новой точке роста), нелинейное развитие (появление новых и неожиданных направлений развития), «странный аттрактор» (воздействие непознанных посторонних факторов развития профессионализма) и др.

и подчеркивают, что в развитии профессионализма важно «управлять не управляя», то есть стимулировать не ограничивая, нормировать не стандартизуя, структурировать не обобщая, измерять не оценивая. Последнее особенно важно, поскольку профессионализм может быть измерен как индивидуально целое, с одной стороны, самоорганизующееся, а с другой – нуждающееся в управлении.

Технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога составило психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта «Развитие профессионализма педагога» (60 часов), включающего два этапа – специальный курс как когнитивно-психологи­ческий и тренинг как технолого-акмеологический этапы, призванные обеспечить комплексность и оптимальность этого процесса, в том числе за счет реализации полиподходности, а именно: компетентностного, контекстного, задачного подходов, технологий субъект-субъектного и личностно ориентированного взаимодействия его участников, а также адекватных цели, задачам проекта форм и методов обучения – поэтапно-планомерного формирования действий, проблемного, метода проектов и др. (, , , и др.).

Целью проекта было повышение уровня профессионализма педагога через совершенствование его компонетов. Задачами явились: сформировать совокупность психологических, акмеологических, педагогических, знаний, необходимых для продуктивного, творческого выполнения профессиональной деятельности; изучить наличный уровень профессионализма каждого педагога покомпонентно, с учетом выделенных критериев; сформировать и усилить мотивацию достижения профессионализма, непрерывного личностного и профессионального роста; сформировать основные компетенции педагогов методическую, психологическую, организационную, коммуникативную, рефлексивно-исследовательскую, акмеологическую; подвести к осознанию истинных профессиональных ценностей и преимуществ полноценной самореализации в профессии; сформировать целостное представление об инновационных технологиях профессионального образования; познакомить с основными положениями субъектной парадигмы в образовании и усилить субъектную позицию педагога; познакомить с кризисами и психологическими барьерами личностного и профессионального роста; обеспечить овладение каждым педагогом: продуктивными приемами решения актуальной профессиональной проблемы, внедрения инновационных технологий профессионального образования и приемами самореализации в профессии; совершенствовать личностные и профессионально важные качества.

Содержание спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» нашло отражение в темах: «Система ценностей современного педагога», «Профессиональная компетентность педагога как интегративный ресурс личности профессионала», «Развивающие возможности инновационных технологий современного профессионального образования», «Активные формы и методы обучения в профессиональной школе», «Субъектный подход в образовании: преимущества, проблемы и перспективы реализации», «Детерминанты самореализации педагога в профессии», «Акмеологические технологии и приемы личностного и профессионального развития педагога» и др. Основными видами занятий с педагогами явились: проблемные лекции и семинары, дискуссии, деловая игра, анализ продуктов деятельности, практические занятия, круглый стол и др.

Тренинг «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога» строился на основе учета наличного уровня профессионализма педагога и включал практическую работу педагогов как по формированию, например, акмеологической компетенции, так и по развитию, совершенствованию составляющих психологической, коммуникативной, организационной и др. Отдельные занятия были посвящены целенаправленному совершенствованию ценностных ориентаций, субъектности, инновационности, самореализованности педагогов, их коррекции, компенсации: «Совершенствование акмеологических мотивов и ценностей педагога», «Практика решения актуальных проблем, задач в сфере профессиональной деятельности», «Формирование готовности педагога к внедрению инноваций», «Усиление субъектной позиции педагога», «Самореализация педагога: проектирование, осуществление изменений, анализ и осознание достижений и новых проблем». Основными формами и приемами акмеологического воздействия и работы с педагогами явились: обучающие игры, диагностико-развивающие и психологические упражнения и процедуры, рефлексия, самонаблюдения, домашние задания, ведение дневниковых записей и т. п.

Исходя из основных видов деятельности педагога профессиональной школы, решаемых им типовых профессионально-педагогических задач, а также с учетом выявленных психолого-акмеологических факторов развития профессионализма, в ходе психолого-акмеологического сопровождения педагогами решались задачи в области: проектирования профессионально-образовательного процесса; формирования учебно-профессиональных мотивов и осуществления индивидуального подхода к учащимся; организации субъект-субъектного взаимодействия с учащимися и коллегами; социализации, профессиональной ориентации и нравственного воспитания учащихся; обновления и применения инновационных технологий; управления ученическим коллективом и самоуправления и др. Кроме того, важное место занимали проблемы: проектирования развития личностных и профессионально важных качеств; овладения приемами самопознания, самовыражения, саморазвития и самореализации; диагностики и оценки личностного и профессионального потенциала; выявления и преодоления препятствий в профессиональной деятельности; профилактики, коррекции и компенсации профессиональных деформаций и кризисов и др. Прогрессивная динамика их решения состояла в движении от способов подражания (интуиции) в решении задач, через составление и реализацию алгоритмов решения задач, подбор технологий к системному, авторскому и творческому преобразованию педагогической деятельности. Эффективность решения задач обнаруживалась в том, что решение устраняет основное противоречие; оно оригинально, экономично; теоретически обосновано и практически приемлемо; возможен его перенос на решение новой задачи; оно вариативно. Готовность к преобразованию педагогической действительности формировалась в ходе разработки и защиты каждым педагогом авторского исследовательского мини-проекта в виде самопрезентации, отражающего объект распространения в форме передового опыта педагога.

Соответственно механизм развития профессионализма заключается в том, что педагог в ходе обучения, решения профессиональных задач активно задействует все компоненты и составляющие их элементы профессионализма, где последние взаимодействуя, порождают новый, более высокий уровень его структуры и организации, формируя целостность системы, через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в виде уровня владения деятельностью, а также через прохождение стадий субъектности педагога. Процесс и механизм овладения профессионализмом строился с опорой на важный методологический ориентир – философский закон развития систем (), который гласит: «Действие законов диалектики проявляется во всех системах в виде дифференциации и интеграции элементов и связей системы, в делении систем, в смене их структур и элементов. Кроме того, для всех систем едина последовательность развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. Значение этих общих черт в развитии систем дает отправную точку для глубокого конкретного познания и создает возможность предвидения». Сообразно этой методологической основе в исследовании представлена двуединая сущность развития профессионализма педагога: взаимосвязь, взаимодействие этапов процесса обучения педагогов (спецкурс и тренинг) и фаз развития профессионализма, в ходе которых указанные этапы учитывают преемственную последовательность развития обозначенных фаз и стадий субъектного становления педагога и вместе с этим программируют и обогащают их содержание и эффективное развитие.

Возникновение раскрывает начальный этап овладения педагогом профессиональной деятельностью – докомпетентностный уровень, проявляющийся в интуитивном способе решения возникающих проблем и тенденции подражания более опытным коллегам. Становление – суть проявления эклектичного и алгоритмизирующего уровней, где характерным становится овладение эффективными технологиями, а также наиболее часто встречающимися алгоритмами решения проблем, т. е. устойчивой последовательностью действий, обеспечивающих достижение цели. Зрелость обнаруживает сформированность рационализирующего и исследовательского уровней владения профессиональной деятельностью, где она становится системной, а системообразующим фактором можно назвать профессиональное целедостижение, включая обучение, воспитание, развитие, самообразование, самосовершенствование. На данной фазе закладываются основы для высшей фазы овладения профессиональной деятельностью – фазы инновационно-преобразующей, характеризующей наставнический, созидательный труд на основе творчества, новаторства и самореализации в форме, как внедрения, так и распространения передовых идей. Движение к вершине (акме) овладения профессиональной деятельностью сопровождается все более активным проявлением субъектности личности и преобразованием педагогического пространства.

Достоинства настоящей модели и технологического обеспечения проявились не только в реализации приоритетов личностной, субъектной, компетент­ностной и др. их составляющих, но и в прогрессивной, неманипулятивной направленности, интенсивности, открытости новому уровню развития и достижений, где «небольшая помощь взрослому», в виде универсальности для всех или индивидуальности для каждого (), составляет сложную, интересную и перспективную акмеологическую составляющую процесса постдипломного образования педагога.

Указанное соотносилось с принципом неопределенности, который предостерегает от упрощения и направляет внимание на исследование профессионализма педагога в его конкретных выражениях, так как «чем сложнее система, тем больше вероятность увеличения числа возможных путей ее эволюции» (В. Гейзенберг), прогрессивное прохождение которых обеспечивалось, в первую очередь, акмеологическими технологиями и воздействиями. Их принципиальное отличие состоит в созидательной направленности на раскрытие внутреннего потенциала личности (), развитие свойств и качеств, способствующих достижению высокого уровня самореализации и неприемлемости в этом манипулирования.

Профессионализм педагога как сложный, многогранный феномен требует при анализе учета наличия в нем как стандартного, так и уникального подходов, отражающих сочетание естественнонаучных и гуманитарных методов, позволяющих количественно и качественно оформить, указать усредненные характеристики профессионализма педагога, а также обнаружить их уникальность, неповторимость.

По результатам психолого-акмеологического сопровождения (спецкурс и тренинг) полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики: программного обеспечения SPSS 12; факторного анализа; контент-анализа письменных работ; критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента. Эффективность психолого-акмеологического сопровождения оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования составляющих уровень профессионализма педагога, в двух срезах: исходном и завершающем, методики изучения которых составили: «Оценочный лист профессиональных компетенций» (), «Диагностика уровня педагогической культуры» (), «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы» (, ), «Ценностные ориентации личности» (М. Рокич), «Способность педагога к саморазвитию» (), «Диагностика самоактуализации личности» ( в адаптации ), «Мотивация достижения и одобрения» (Д. Краун, Д. Марлоу), «Самоэффективность» (Маддукс и Шеер), «Ваш творческий потенциал» (), «Выявление уровня ситуативного / надситуативного мышления педагога» (), «Смысложизненные ориентации личности» (). В общий комплекс методов исследования также вошли: экспертные оценки, моделирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, анализ продуктов деятельности, метод реконструкции педагогического опыта, психологические методы – рефлексивное слушание, идентификация, актуализация, концентрация, обратная связь, резюмирование, эмпатия и др.