Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога (стр. 1 )

На правах рукописи

УДК 159.922

ББК 88.4я031

А13

АБДАЛИНА Лариса Васильевна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Тамбов

2008

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им.

Научный консультант -	доктор психологических наук, профессор Нина Александровна Коваль
Официальные оппоненты -	член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Нина Васильевна Кузьмина
	доктор психологических наук, профессор Ольга Валентиновна Москаленко
	доктор психологических наук, профессор Елена Николаевна Волкова
Ведущая организация -	Психологический институт РАО

Защита состоится «3» октября 2008 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им.  г, ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. по адресу:

Автореферат разослан «____» ________________ 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент

Актуальность исследования. В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации многоуровнего образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются новые, повышенные требования к специалистам в области обучения, воспитания и развития (, , Р. Вагенаар, , , Б. Оскарссон, Д. Равен, , и др.).

Профессионализм педагога становится важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и сопутствующих директивных документов, но и комплексных задач всестороннего развития личности подрастающего поколения – будущего России (, , , , , и др.).

Профессионализм педагога как сложное функциональное образование становится центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба. Данная задача осложняется тем, что высококвалифицированные педагоги востребованы в различных сферах образовательной деятельности, на разных ее уровнях и в разных формах, включая дистанционные технологии и другие инновационные способы обучения, воспитания (, , и др.). Растет не только технологическая, но и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др. виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (, , -Сибирская, , , и др.).

Готовность педагога оказывать качественные образовательные услуги как оптимально реализуемый и восполняемый потенциал его личности становится сегодня важнейшей сферой научных интересов.

В условиях диверсификации образования и индивидуализации познавательных запросов учащихся стремительно возрастают требования, предъявляемые к организации, как основного, так и начального и среднего профессионального образования (, , , и др.). Сфера начального и среднего профессионального образования выступает сегодня одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части современной молодежи. Изучение ее специфики показывает, что профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой особое явление, непереносимое механически из области традиционных образовательных услуг в сферу профессиональной подготовки молодых специалистов для современного рынка труда. Этим объясняется тот факт, что профессионализм педагога оказался недостаточно исследованным психологической наукой. Существуют разногласия в квалификационных требованиях к деятельности и личности педагога профессиональной школы. Ограничен опыт их профессиональной, психологической, акмеологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Пока еще остаются недостаточно изученными акмеологические процессы развития профессионализма педагогов этой сферы.

Состояние и степень разработанности проблемы

Исследование проблемы развития профессионализма педагога профессиональной школы подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться, и комплексные теоретико-прикладные исследования здесь по-прежнему остаются за пределами должного изучения. Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности данной категории педагогов, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственно-технологическую составляющие. С другой стороны, – педагоги профессиональной школы в большинстве своем (80%), являясь производственниками высшей квалификации, не имеют высшего, в том числе педагогического образования (, , Н. В Кузьмина, , др.).

Объективно уровнем профессионализма педагога обусловлено, во-первых, качество профессионально-образовательного процесса в профессиональном лицее, колледже, училище, общекультурное развитие учащегося, продуктивность его социализации, индивидуализации и интеграции в общество, во-вторых, полноценность профессиональной самореализации педагога (, , и др.).

Многоаспектность феномена «профессионализм педагога» обнаруживает значительное количество исследований, уделяющих большое, но все еще не достаточное внимание к данной проблеме. В основном изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (, , ), вуза (, , ) или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности: педагогическое мастерство (, , ), педагогическое мышление (, ), педагогическая культура (, , ), ценностно-смысловая сфера педагога (, , Б. А Сосновский, ), педагогическое общение (, , ), а также профессионально важные качества (, , и др.).

Комплексные исследования, раскрывающие профессионализм педагога как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся именно в профессиональной деятельности, все еще отсутствуют, оставляя значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.

Термин «профессионализм» достаточно активно используется в психологической (, , ), педагогической (, ), социологической (, , ), экономической (, ) и другой литературе. Как явление профессионализм существует в реальной педагогической практике и используется в аттестационных процедурах как показатель продуктивности и результативности деятельности педагога (, , ). При этом содержание и сущностная характеристика понятия «профессионализм» не раскрыты до сих пор. Интерпретация данного феномена отсутствует и в авторитетной справочной литературе – педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, большом психологическом словаре (-Бад, , ).

Анализ современной научной литературы показывает, что к настоящему времени, отсутствует общепринятое определение педагогического профессионализма, что затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на его достижение, развитие и совершенствование в профессии (, , и др.), ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса учреждения.

Сложность проблемы изучения и развития профессионализма педагога обусловлена также изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, неопределенностью, «размытостью» нормативов профессионализма, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к профессионалам, в том числе и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования. Положение осложняется недостаточным профессионализмом данной категории педагогических работников, находящихся в большинстве своем на этапе профессионализации (восемь лет педагогического стажа) и отсутствием реально действующего «института» педагогического профессионализма в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации.

Существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной: теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, наличный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения, психолого-акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно; компетентностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога (, , и др.).

Особая роль осмысления понятия «профессионализм», бесспорно, принадлежит акмеологии, в методологическом, научно-практическом потенциале которой создаются концепции становления специалиста-профессионала, работающего в различных сферах деятельности. (, , , и др.).

В психологическом плане важным для автора в изучении проблемы профессионализма педагога профессиональной школы явились: взгляды -Славской, , и др. на личность в деятельности, их развитие; исследования , , отражающие концептуальность личностного и профессионального становления педагога профессиональной школы; подходы , , ­ковой, , и др. к исследованию проблемы субъектности личности; работы психологов – , , в которых концептуально освещены вопросы профессионального развития, становления личности профессионала; труды основоположников и представителей гуманистической психологии – Ш. Бюллер, , А. Маслоу, , К. Роджерса, , и др.; взгляды ведущих отечественных акмеологов – , , и др.

Однако необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессионализма педагога на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена «профессионализм педагога». Исследования, в которых развитие профессионализма педагога рассматривается интегративно, в комплексе отсутствуют; научное и технологическое обеспечение развития профессионализма, в том числе педагога профессиональной школы, слабо внедрено в практику; не разработан квалиметрический инструментарий оценки его личностного и профессионально-педагогического потенциала; не определены концептуальные и методологические подходы к управлению личностным и профессиональным (само)развитием педагога. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма данной категории педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.

Между тем без такого научного обобщения процесса развития профессионализма педагога акмеология и психолого-педагогическая наука и особенно образовательная практика переподготовки и повышения квалификации педагогов оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого процесса.

Недостаточная научная и практическая разработанность данной проблемы обнаруживает запрос: на всестороннее исследование структурно-содержательных, функциональных и уровневых характеристик профессионализма педагога; на разработку акмеологической модели его развития в системе повышения квалификации; на технологическое обеспечение этого процесса; на выявление психолого-акмеологических факторов и условий этому способствующих.

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессионализма педагога в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия между:

- подчеркиваемой в исследованиях важностью развития профессионализма педагога и реализуемыми моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом;

- накопленными научными знаниями о профессиональной компетентности, личностных и профессионально важных качествах педагога и степенью изученности акмеологической сущности достижения педагогом профессиональных вершин;

- исследованием профессионализма педагога как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования педагогов;

- известными фактами влияния профессионализма на результативность педагогического труда и степенью изученности психолого-акмеологических условий, а также факторов его повышения;

- потребностью, стремлением педагога к достижениям в профессии и недостаточным уровнем владения им профессиональной деятельностью.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития профессионализма педагога, которая проявляется в том, что профессионализм как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается, не до конца известны психологическая структура и функции профессионализма, а его акмеологическое проявление нередко обнаруживает стихийность и непредсказуемость процесса. Этим обусловлена актуальность проблемы исследования.

Объект исследования: профессионализм педагога.

Предмет исследования: психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога.

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития профессионализма педагога и апробировать ее в системе постдипломного профессионального образования.

Задачи исследования:

- определить методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога;

- проанализировать и выделить основные принципы развития профессионализма педагога;

- изучить профессионализм педагога как психолого-акмеологическую проблему;

- раскрыть психологическую сущность профессиональной компетентности педагога;

- разработать критерии проявления профессионализма педагога;

- выявить уровни проявления профессионализма педагога;

- рассмотреть акмеологический аспект процесса развития профессионализма педагога;

- на основе теоретико-эмпирического анализа выявить психолого-акмеологи­ческие факторы и условия развития профессионализма педагога;

- показать роль акмеологической среды в развитии профессионализма педагога;

- представить развитие профессионализма педагога в виде психолого-акме­ологической модели;

- разработать и апробировать комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения процесса развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации, а также в учреждениях начального и среднего профессионального образования;

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:

- профессионализм педагога представляет собой системное образование, отражающее уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, проявляющийся в сформированности профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, субъектности, иерархии ценностных ориентаций, инновационности и самореализованности педагога;

- профессионализм педагога обнаруживается в гуманной позиции педагога, успешно применяемых технологиях профессиональной деятельности, в преодолении препятствий в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций, в стремлении к самосовершенствованию, позитивной профессиональной Я-концеп­ции, в результативности профессиональной деятельности;

- как система профессионализм педагога проявляется на докомпетентностном, эклектичном, алгоритмизирующем, рационализирующем, исследовательском, наставническом уровнях владения профессиональной деятельностью;

- формируется под воздействием психолого-акмеологических факторов (обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление), психолого-акмеологических условий (социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса);

- может быть качественно преобразован на основе психолого-акмеоло­гической модели развития профессионализма педагога, технологическое обеспечение которой составляет психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта, включающего когнитивно-психоло­гическую (спецкурс) и технолого-акмеологическую (тренинг) составляющие.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в областях: психологических теорий личности, раскрывающей структуру личности профессионала (-Славская, , и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса целедостижения, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (, , и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (, -Славская, , и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (, , и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (-Славская, , А. Маслоу и др.); профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (, , А. Шелтен и др.); межличностных отношений в форме взаимодействия и сотрудничества в профессиональном коллективе (, , и др.) и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (, , и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения как теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование; методики и тесты: «Диагностика уровня педагогической культуры» , «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы» , , «Способность педагога к саморазвитию» , «Самоактуализация личности» в адаптации , «Ценностные ориентации личности» М. Рокича, «Смысложизненные ориентации» , «Ваш творческий потенциал» , «Самоэффективность» Маддукса, Шейера, «Уровень ситуативного/надситуативного мышления педагога» , «Оценочный лист профессиональных компетенций педагога» , «Опросник для выявления психологических факторов, влияющих на развитие профессионализма педагога» .

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования – факторный и корреляционный анализы. Обработка и вычисления проводились с использованием: программного обеспечения SPSS 12, факторного анализа, критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента.

Описание выборки. В исследовании приняли участие 1690 человек, в том числе 1636 педагогов, 38 методистов и 16 руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и Тамбова.

Основные научные результаты,

полученные лично соискателем, их научная новизна

Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных педагогических, психологических, акмеологических и социально-профессиональных концепциях. Разработана психолого-акмеологичес­кая концепция развития профессионализма педагога с использованием нового технологического и содержательного обеспечения процесса постдипломного образования педагогов.

В диссертации раскрыто психолого-акмеологическое содержание и уточнено определение профессионализма педагога как системного образования, проявляющегося в уровне владения профессиональной деятельностью, характеризующегося сформированностью профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеоло­гических условий и факторов.

Систематизированы методологические подходы к исследованию профессионализма педагога, к которым относятся: генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный и акмеологический.

Автором сформулированы принципы развития профессионализма: достиже­ния профессионального идеала; творческой адаптации компетентности; полноты и адекватности сформированных компетенций; наглядной демон­страции успешно реализованных компетенций; учета факторов и условий повышения профессио­нализма педагога; личностно-субъектной активности педагога – профессионала; самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности.

Раскрыта психологическая сущность профессиональной компетентности как интегративного ресурса личности педагога, состоящего из профессиональных компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, которая может быть объективно наблюдаема, измеряема и целенаправленно сформирована как триединство адаптивных технологий, личностной вовлеченности и инновационного творчества.

Установлены основные профессиональные компетенции педагога профессиональной школы: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая.

Экспериментально выявлены критерии проявления профессионализма педагога в деятельности, к которым относятся: гуманная позиция, успешно применяемые технологии обучения/воспитания, опыт преодоления препятствий в сфере профессиональной деятельности, внедрение инноваций с целью совершенствования профессионально-образовательного процесса, стремление к самосовершенствованию, позитивная профессиональная Я-концепция и результативность деятельности.

Разработаны уровни профессионализма педагога: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, отражающие степень владения педагогом профессиональной деятельностью при решении актуальных педагогических задач.

Механизм развития профессионализма педагога заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие их элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру, систему через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма.

В диссертации освещен акмеологический аспект развития профессионализма педагога, к которому относятся развитие профессиональной деятельности, совершенствование ее результата и личностный рост педагога.

Охарактеризована субъектность педагога как мера общеличностной активности в профессиональной сфере, направленная на позитивное преобразование ситуации, где проявляется личная инициатива, оправданный риск и опережающее видение в педагогической деятельности.

В диссертации выделены психолого-акмеологические условия развития профессионализма педагога, включая социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическую среду в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональную рефлексию в диалоге со всеми участниками педагогического процесса, а также факторы – обучение, взаимоотношения, творчество, критичность, управление.

Показана роль акмеологической среды, влияющей на активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и профессиональное взаимообучение педагогов, своими принципами, нормами, традициями, ценностями, профессиональным опытом и отношениями.

Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования уровня владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.

Практическая значимость результатов исследования

Разработан комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологи­ческого сопровождения педагогов в условиях повышения квалификации – «Развитие профессионализма педагога».

Разработаны программы и методики спецкурса и тренинга, составляющие когнитивно-психологический и технолого-акмеологический этапы проекта развития профессионализма педагога.

Предложены рекомендации по организации спецкурса и тренинга совершенствования уровня профессионализма через решение педагогом задач в профессиональной деятельности.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов, психологического консультирования, в работе акмеологических мастерских и лабораторий в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику повышения квалификации педагогов и профессионально-образовательный процесс учреждений начального и среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертации освещались на Международной научно-практической конференции «Образование – 21 век» (Воронеж, декабрь 2003), Международной научно-технической конференции «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, ноябрь, 2005), Международной научно-практической конференции «Проблемы повышения квалификации педагогов: современные подходы» (Астрахань, май 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, март 2007), 5 Международной, юбилейной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, апрель 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, апрель 2007), 3 Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, Варна, июнь 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях модернизации» (Москва, 2007), 4 съезде Практических психологов России «Психология – будущему России» (Ростов н/Д, сентябрь 2007).

Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии (ВГУ, 2000–2002), технологии и профессионального образования (ВОИПКРО, 2004–2006), педагогики, психологии и профессионального образования (ВИВТ, 2005–2007), социологии и теории социальной работы (РГСУ – филиал в г. Воронеже, 2007–2008), социальной психологии ТГУ им. (2007–2008).

На основе результатов исследования разработаны методики проведения спецкурсов, тренингов личностно-профессионального развития педагогов и внедрены в Воронежский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждения начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области.

Положения, выносимые на защиту

1. Профессионализм педагога представляет собой системное образование, проявляющееся в уровне владения профессиональной деятельностью, характеризующегося сформированностью профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеоло­гических условий и факторов.

2. Методологическое понимание акмеологической сущности развития профессионализма определяется подходами к исследованию данного явления, а именно генетическим, аксиологическим, системно-структурным, синергетическим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмеологическим.

3. К принципам развития профессионализма педагога относятся: достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.

4. Психологическая сущность профессиональной компетентности представляет собой интегративный личностный ресурс педагога, который может быть объективно наблюдаемым в деятельности, измеряемым в процедурах оценки качества и целенаправленно сформированным в условиях непрерывного образования, объединяя адаптивные технологии, личностную вовлеченность и инновационное творчество.