Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога (стр. 4 )

Кроме того, отслеживалась динамика изменений, преобразований личностных и профессионально важных качеств педагога – гуманизма, ответственности, целеустремленности, креативности, самоэффективности, коммуникативности, эмпатии и др.

Комплексное исследование включало 5 основных серий экспериментов по изучению: сформированности профессиональных компетенций; особенностей ценностных ориентаций; проявлений субъектности педагога; инновационности и самореализованности педагога.

Анализ динамики роста профессиональных компетенций педагога показал значимость изменений, произошедших во всех шести компетенциях. Наиболее выраженные изменения произошли с показателями организационной и коммуникативной компетенций, что позволяет говорить о качественном, продуктивном преобразовании у большинства педагогов совокупности педагогических, психологических, акмеологических знаний, умений, способов деятельности, отвечающих за реализацию технологий целедостижения и обмена информацией в образовательном процессе. Выраженные количественные и качественные изменения наблюдаются в таких важных профессиональных компетенциях, как рефлексивно-исследовательская и акмеологическая, отражающих «прирост» подготовленности педагогов к практическим и теоретическим действиям, проявляющимся во владении технологиями сбора информации и принятия решения, технологиями саморазвития и обеспечения собственного профессионального роста (рис. 4).

Рис. 4. Самооценка профессиональных компетенций педагогами

Рис. 5. Оценка профессиональных компетенций экспертами

Позитивная динамика «прироста» профессиональных компетенций педагогов, в первую очередь, таких как методическая, организационная, рефлексивно-исследовательская, коммуникативная отражена в оценке экспертов (рис. 5).

Это свидетельствует о том, что большинство педагогов на более высоком качественном уровне способны демонстрировать владение технологиями обучения, воспитания и развития, а так же, как и в самооценке педагогов, – технологиями целедостижения, обмена информацией. Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитыми по сравнению с другими оказались психологическая и акмеологическая компетенции педагога, что следует учитывать при организации процесса повышения квалификации. В целом результаты самооценок и оценок экспертов свидетельствуют о реально произошедших в ходе спецкурса и тренинга значимых количественных и качественных изменениях в структуре, содержании и уровне выраженности профессиональных компетенций педагогов. Полученные данные подтверждаются оценкой экспертов результатов развития профессиональных компетенций у участников проекта в сравнении с референтной группой педагогов (рис. 6).

Рис. 6. Оценка профессиональных компетенций экспертами

Как видно, показатели организационной и коммуникативной компетенций получили в оценке экспертов одинаковый «вес» в обеих группах. При этом психологическая, акмеологическая, рефлексивно-исследовательская компетенции в группе участников проекта имеют несколько большую нагруженность. Методическая компетенция, традиционно сильно развитая у большинства педагогов, обнаруживает больший «вес» у референтной группы. Оценка экспертов позволяет в целом отметить лишь незначительные расхождения в сформированности профессиональных компетенций у участников проекта и референтной группы педагогов. Это подтверждает достижение большинством педагогов в ходе обучения реально существующей в профессиональном сообществе нормы сформированности профессиональных компетенций и компетентности у педагогов, владеющих профессиональной деятельностью на ее высших уровнях. Это составило не планируемый заранее, сопутствующий результат исследования.

Фиксируемый «прирост» каждой компетенции отразился на естественном процессе обновления компонентов структуры профессионализма педагога, ее преобразовании, усложнении и повлиял на рост ее уровня. Профессиональная компетентность и составляющие ее компетенции совершенствовались не только за счет овладения педагогами новыми знаниями, умениями, приемами, алгоритмами профессиональной деятельности, но и посредством субъектного становления педагогов, динамика, преобразования которого изучалась через овладение ими такими профессиональными знаниями и умениями как: оценивать собственные ресурсы, потенциал, определять объективные и субъективные препятствия, помехи при целедостижении и преодолевать их (рис. 7), с помощью контент-анализа письменных работ педагогов.

Рис. 7. Самооценка показателей самоорганизации

Показателен рост умений и действий педагогов по анализу и оценке собственных ресурсов, профессионального потенциала, который отразил более реалистичный, конкретный и полный план оценки собственного интеллекта, нравственных и духовных ценностей, мотивационного, эмоционального и энергетического потенциала, материальных возможностей. Информативно то, что, если до обучения выявление, описание педагогами помех в профессиональной деятельности имело тенденцию к выделению преимущественно объективных препятствий, то после – большинство педагогов стали осознавать и выделять внутренние препятствия – психологические барьеры, особенности личности, профессиональные деформации. Результаты оценки третьего показателя – «преодоление препятствий» показали, что до обучения педагогами осознаются и обозначаются лишь некоторые действия по преодолению помех на пути к поставленной цели, как правило, мало конструктивные. После обучения педагоги более четко, полно и определенно описывают свои шаги, действия, приемы по преодолению существующих помех. Практика подтвердила, что эти умения могут успешно применяться педагогами и в неопределенных, нестандартных условиях профессиональной деятельности. Динамика преобразования субъектной активности педагога в профессии подкреплялась фиксированным ростом показателей надситуативного уровня мышления педагога, обнаруживая в целом «прирост» субъектности педагога в готовности выходить за пределы заданной наличными условиями ситуации при решении педагогической задачи, вести активный поиск явных/спорных проблем достижения поставленных целей. Таким образом, становление субъектности предстало в виде усиления упорядоченной, ответственной, созидательной меры активности, необходимой педагогу для достижения более высокого уровня владения профессиональной деятельностью.

Качественные и количественные изменения в ценностных ориентациях педагогов (М. Рокич) проявились как в росте устойчивости уже имеющихся профессиональных ценностей, так и частичном присвоении новых, ранее менее осознаваемых, ценностей в виде: гуманизма, этических норм; толерантности; ценности собственной профессиональной компетентности как условия успешной деятельности; ценности знаниевого и личностного потенциала учащихся; сотрудничества и поддержки в коллективе. Так, если до обучения первые места по значимости для педагога занимали такие терминальные ценности как здоровье, счастливая семейная жизнь, интересная работа, материально обеспеченная жизнь, уверенность в себе, после – произошло изменение восприятия, осмысление и прогрессивная переоценка именно профессиональных ценностей: здоровье остается по-прежнему на первом месте; меняются местами: интересная работа и счастливая семейная жизнь (2-е и 3-е место соответственно), материально обеспеченная жизнь и уверенность в себе (4-е и 5-е место соответственно). Такие ценности как познание, развитие приобретают более высокое ранговое место, особенно – творчество – с 16-го на 13-е место после обучения. Это свидетельствует о том, что система ценностей педагога стала глубже, а также о его стремлении и готовности на более высоком нравственном уровне решать профессиональные задачи, находить и руководствоваться в профессиональной деятельности истинными, гуманистическими ценностями, отражающими творческую, созидательную природу педагога-профессионала.

Инновационность педагога, как владение им технологиями обновления профессиональной деятельности, обнаружила позитивную динамику роста открытости новому опыту, любознательности, оригинальности восприятия и реализации идей, а также умений абстрагироваться и сосредотачиваться при решении проблем, подбирать и внедрять инновационные технологии образования, создавать авторские научно-методические разработки, обобщать и распространять передовой опыт и т. п. Преобразование инновационного, творческого потенциала в структуре профессионализма педагога, с одной стороны, обеспечивает его развитие, достижение его более высокого уровня, с другой стороны, обусловлено сформированностью его других компонентов – профессиональных компетенций, субъектности, ценностных ориентаций, самореализованности.

Результаты экспериментального исследования обнаруживают «прирост» осознания педагогом сущности самореализации в профессиональной деятельности, проявляющегося в более глубоком понимании природы и значения результативности собственной педагогической деятельности, роли и значения профессиональной компетентности, ценностей, субъектной позиции для полноценной самоактуализации и самореализации в жизнедеятельности. Данные, полученные по методикам «Смысложизненные ориентации», «Самоактуализация личности» подтвердили рост такого показателя профессионализма как «удовлетворенность самореализацией», позитивное преобразование которого проявилось в более высокой оценке педагогом продуктивности проделанной профессиональной деятельности, большей удовлетворенности степенью самореализации в профессии после обучения в ходе спецкурса и тренинга. Это свидетельствует об укреплении позитивной ориентации профессиональной Я-концепции педагога в виде адекватной и устойчивой оценки и отношения к собственным актуальным и потенциальным возможностям, перспективам достижения профессионального идеала.

В ходе обучения у педагогов не только формировались профессиональные компетенции, развивался творческий потенциал, становились более устойчивыми, усложнялись, иерархизировались по значимости профессиональные ценности, усиливалась субъектная позиция, активность в профессии, осознавалась и росла самореализованность, но и развивались, совершенствовались личностные и профессионально важные качества, необходимые для продуктивной профессиональной деятельности: ответственность, целеустремленность, креативность, самоэффективность, эмпатия, коммуникативность и др.

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

% % % % % % % % % %

Рис. 8. Уровни профессионализма педагога (самооценка педагогов)

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

% % % % % % % % % %

Рис. 9. Уровни профессионализма педагога (оценка экспертов)

Позитивная динамика качественных и количественных показателей компонентов профессионализма педагога обнаружила их прогрессивное преобразование и отразилась в усложнении, росте его уровней, подтверждая эффективность работы обучающих и обучающихся в ходе психолого-акмеологического сопровождения в условиях повышения квалификации. В исследовании не был обнаружен допрофессиональный уровень владения педагогом профессиональной деятельностью.

Как видно, самооценка и оценка экспертов до и после обучения подтверждает количественное и качественное преобразование уровней профессионализма педагогов. В самооценке отмечается: значительное снижение эклектичного и алгоритмизирующего уровней, фиксируемый рост рационализирующего и, что особенно показательно, исследовательского и наставнического уровней владения педагогами профессиональной деятельностью.

Оценка экспертов также обнаруживает снижение эклектичного и алгоритмизирующего уровней, значительный «прирост» рационализирующего и реальное прибавление «веса» у исследовательского и наставнического уровней. Это свидетельствует как о прогрессивном развитии структуры компонентов профессионализма, так и о преобразовании уровней владения педагогами профессиональной деятельностью в виде «прироста» высших проявлений уровней ее реализации – технологичности, авторства и творчества в решении профессиональных задач у 34% педагогов. Полученные результаты подтверждают эффективность предложенной психолого-акмеологической модели, ее существенный вклад в развитие профессионализма педагогов, позволивший выйти на качественно более высокий уровень повышения квалификации работающих педагогов.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что:

- профессионализм педагога представляет собой системное образование, отражающее уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, проявляющийся в сформированности профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, субъектности, иерархии ценностных ориентаций, инновационности и самореализованности педагога;

- профессионализм обнаруживается в гуманной позиции педагога, успешно применяемых технологиях профессиональной деятельности, в преодолении препятствий в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций, в стремлении к самосовершенствованию, позитивной профессиональной Я-концепции, в результативности профессиональной деятельности;

- как система профессионализм педагога проявляется на докомпетентностном, эклектичном, алгоритмизирующем, рационализирующем, исследовательском и наставническом уровнях;

- формируется под воздействием психолого-акмеологических факторов (обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление), психоло­го-акмеологических условий (социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса);

- может быть качественно преобразован на основе психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога, технологическое обеспечение которой составляет психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта, включающего когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения.

Выводы

1. В результате проведенного исследования показано, что профессионализм педагога представляет собой системное образование, отражающее динамично развивающийся уровень владения профессиональной деятельностью, интегрирующий профессиональную компетентность и составляющие ее компетенции, проявляющийся также в ценностных ориентациях в виде избирательной иерархии профессиональных предпочтений педагога, инновационности как владения стратегиями обновления педагогической деятельности и действительности, субъектности как меры активности педагога в профессии и самореализованности в виде состояния исчерпания личностного потенциала. Однако организация процесса повышения квалификации по-прежнему не ориентирована на развитие и достижение профессионализма педагога как конечный результат обучения, реализация технологий психолого-акмеологического сопровождения педагогов отсутствует, что значительно снижает эффективность их постдипломного образования, результативность и качество профессиональной деятельности.

2. Компоненты профессионализма педагога как элементы его структуры характеризуются собственными уровнями проявления – возникновением профессионализма, его становлением, зрелостью и преобразованием от диффузности, фрагментарности проявлений через упорядочение, самоорганизацию к целостности и инновационному преобразованию на более высоком уровне.

3. Профессионализм педагога и составляющие его компоненты подвержены развитию, в основе которого лежат, с одной стороны, уже сформированный их определенный уровень, отражающий актуальные и потенциальные возможности педагога, с другой – моделируемая на основе реальной профессиональная деятельность педагога.

4. Профессиональная компетентность педагога может быть исследована как интегративный ресурс личности педагога, состоящий из входящих в нее компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, объективно наблюдаемый в выполняемой деятельности, измеряемый в целях обеспечения качества и целенаправленно формируемый средствами непрерывного образования, в которых задействованы воедино технологии гибко адаптированные к конкретным ситуациям; личность, активно вовлеченная в процесс целедостижения; творчество, позволяющее внедрять педагогические инновации и преобразовывать педагогическую действительность.

5. В результате обобщения имеющихся исследований и собственного опыта работы установлены основные компетенции педагога профессиональной школы: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая, раскрывающие владение технологиями в виде совокупности психологических, акмеологических, педагогических знаний, умений, способов профессиональной деятельности, обеспечивающих достижение педагогом ее высших уровней.

6. Профессиональная компетентность и составляющие ее компетенции педагога проявляются и развиваются в процессе решения им профессиональных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными компетенциями – технологиями, в том числе инновационными: проектирования и исследования образовательного процесса, сбора и обмена информацией, принятия решений, целедостижения, регулирования межличностных отношений, саморазвития и самореализации.

7. Понимание сущности развития профессионализма педагога как акмеологического процесса определяется основными подходами к его исследованию, к которым относятся – генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный, акмеологический.

8. Разработаны ведущие принципы, раскрывающие основные положения развития профессионализма педагога – достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.

9. Проведенное исследование дало возможность выявить критерии проявления профессионализма педагога, обнаруживаемые в гуманной позиции, успешно применяемых технологиях обучения/воспитания, опыте преодоления препятствий, возникающих в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций с целью совершенствования педагогической деятельности, в стремлении к самосовершенствованию, в позитивной профессиональной
Я-концепции, результативности профессиональной деятельности.

10. Разработаны уровни проявления профессионализма педагога, отражающие степень владения педагогом профессиональной деятельностью и включающие – докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский и наставнический.

11. Обнаружен эффективный механизм развития профессионализма педагога, который заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие их элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру, систему через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма.

12. В исследовании представлен акмеологический аспект развития профессионализма педагога, проявляющийся в ситуациях усовершенствования профессиональной деятельности, повышения ее результата и личностном росте специалиста через его самореализованность.

13. На основе научно-практического анализа профессионализма педагога выявлены психолого-акмеологические детерминанты его развития, обладающие на данном этапе наибольшей «силой», степенью значимости для педагогов:

- психолого-акмеологическими условиями развития профессионализма являются - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса;

- психолого-акмеологическими факторами можно считать обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что влияет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегии деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения.

14. Показано влияние акмеологической среды, как профессионального окружения педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и отношениями, на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение.

15. В проведенном исследовании субъектность педагога раскрыта как мера личностной активности педагога в профессиональной сфере, направленная на конструктивное преобразование ситуации, на основе проявления инициативы, оправданного риска, опережающего видения и системно влияющая на развитие его профессионализма через усиление субъектности от несамостоятельности в суждениях, через познавательную активность, самоутверждающуюся и самореализующуюся ее формы к научно-творческой и созидающей формам активности педагога как субъекта труда.

16. Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, имеющая научно-обоснованный и практикоориентированный характер, реализация которой в условиях повышения квалификации позволила педагогам не только достичь более высоких уровней владения профессиональной деятельностью, но и способствовала развитию личностной зрелости, проявившейся в устойчивом стремлении к достижениям, росте самоэффективности и креативности, ответственности, целеустремленности, критичности, развитии позитивной профессиональной Я-концепции, эмпатии и коммуникативности педагогов.

17. Технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога составил комплексный программно-целевой проект, включающий когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивший прогрессивное психолого-акмеологическое сопровождение педагогов в условиях повышения квалификации.

18. Разработанное технологическое обеспечение на основе компетентностного подхода задает продуктивные направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионализма, определяет перспективы его практического использования в условиях постдипломного образования педагогов.

19. В процессе исследования разработаны методики спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» и тренинга «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога», построенные на основе компетентностного, контекстного, проблемного и др. подходов, обеспечивающих системность, инновационность, субъектность обучения и способствующих развитию, как профессионализма педагога, так и совершенствованию его личностных и профессионально важных качеств.

20. В более общем контексте полученные результаты исследования создают предпосылки для акмеографического подхода к развитию профессионализма педагога в условиях постдипломного образования.

21. В результате проведенного исследования обосновано содержание целостной концепции развития профессионализма педагога, основные положения которой раскрывают общие и специфические закономерности совершенствования профессионализма педагога в условиях постдипломного образования.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии, пособия, методические разработки

1. Абдалина, организационного консультирования и педагогическая практика : монография [Текст] / [и др.]. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. – 100 с. (6,25 п. л./1,56 п. л.). – ISBN -7. – 100 экз.

2. Абдалина, развитие педагога в системе повышения квалификации : монография [Текст] / . – Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. – 224 с. (14 п. л.). – ISBN -5. – 500 экз.

3. Абдалина, основы изучения и развития профессионализма педагога : монография [Текст] / . – М.: Изд-во РГСУ, 2008. – 239 с. (14,9 п. л.). – 500 экз.

4. Абдалина, профессионализма педагога: от теории к практике : монография [Текст] / . – М.: Изд-во РГСУ, 2008. – 327 с. (20,4 п. л.). – 500 экз.

5. Абдалина, развитие педагогов начального профессионального образования. Профессионально-развивающий тренинг : учебно-методичес­кое пособие [Текст] / . – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – 65 с. (4 п. л.). – ISBN -8. – 100 экз.

6. Абдалина, готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному совершенствованию : программа и методические рекомендации [Текст] / . – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – 37 с. (2,3 п. л.). – 100 экз.

7. Абдалина, и методика организации производственного обучения : учебно-методическое пособие для мастеров производственного обучения учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / , . – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. – 89 с. (5,6 п. л./2,8 п. л.). – ISBN -1. – 300 экз.

8. Абдалина, мониторинга учебного процесса: теория и практика : учебно-методическое пособие для преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / , . – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. – 100 с. (6,25 п. л./ 3,2 п. л.). – ISBN -0. – 300 экз.

9. Абдалина развития педагогического мастерства : учебно-методическое пособие [Текст] / [и др.]; под ред. . – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. – 55 с. (3,4 п. л./2,4 п. л.). – ISBN -Х. – 100 экз.

10. Абдалина, здоровье субъектов образовательного процесса : препринт [Текст] / [и др.]; под ред. . – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. – 76 с. (4,75 п. л./4 п. л.). – ISBN -3. – 100 экз.

11. Абдалина, совершенствования педагогического профессионализма : учебно-методическое пособие [Текст] / [и др.]; под ред. . – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. – 80 с. (5 п. л./4 п. л.). – ISBN -6. – 100 экз.

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке докторских диссертаций

12. Абдалина, подход в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст] / // Вопросы образования. – 2006. – №3 (23). – С. 49–52 (0,25 п. л.).

13. Абдалина, акмеологической культуры личности педагога: теоретико-методологические подходы [Текст] / [и др.] // Мир психологии. – 2006. – № 3 (47). – С. 232–236 (0,45 п. л./0,22 п. л.).

14. Абдалина, характеристика феномена «профессионализм личности педагога» [Текст] / // Вестник Тамбовского Университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. , 2007. – Вып. 9. – С. 48–58 (1,2 п. л.).

15. Абдалина, и условия развития профессионализма личности педагога [Текст] / // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. , 2007. – Вып. 12. – С. 128–134 (0,9 п. л.).

16. Абдалина, профессионализма личности педагога: акмеологический аспект [Текст] / , // Преподаватель – XXI век. – 2008. – № 1. – С. 186–189 (0,5 п. л./0,4 п. л.).

17. Абдалина, педагогической акмеологии как основа исследования профессионализма педагога [Текст] / // Преподаватель – XXI век. – 2008. – №2. – С. 181–185 (0,6 п. л.).

18. Абдалина, развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации [Текст] / // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. , 2008. – Вып. 2. – С. 316–321 (0,65 п. л.).

19. Абдалина, педагога: компоненты и критерии проявления [Текст] / , // Высшее образование в России. – 2008. – № 8. – С. 155–158 (0,5 п. л./0,4 п. л.).

Научные статьи, тезисы докладов

20. Абдалина, в деятельности инженерно-педагогических работников и условия их преодоления в системе повышения квалификации [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 3.– Воронеж: ВОИПКРО, 1999. – С. 142-144 (0,2 п. л.).

21. Абдалина, готовности инженерно-педагогических работников к профессиональной деятельности [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 5.– Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 25–28 (0,25 п. л.).

22. Абдалина, -педагогическая культура педагога в современных условиях [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 6. – Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 51–57 (0,38 п. л.).

23. Абдалина, готовности инженерно-педагоги­ческих работников к овладению профессиональной культурой [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 7.– Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 218–221 (0,25 п. л.).

24. Абдалина, -педагогический работник: проблемы и перспективы профессионального развития [Текст] / // Россия – ХХI век: опыт, проблемы, контуры развития : сборник научных трудов ВГТУ. – Часть 2. – Воронеж, 2001. – С. 170–174 (0,3 п. л.).

25. Абдалина, подход к профессиональному развитию инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации [Текст] / // Транзитивная Россия: безопасность, политика, экономика, опыт : сборник научных трудов ВГТУ. – Часть 2. – Воронеж, 2001. – С. 139–144 (0,38 п. л.).

26. Абдалина, личностно ориентированного обучения в условиях повышения квалификации педагога [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 8.– Воронеж: ВОИПКРО, 2002. – С. 29–33 (0,3 п. л.).

27. Абдалина, формы профессионального развития инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 10.– Воронеж: ВОИПКРО, 2003. – С. 53–57 (0,3 п. л.).

28. Абдалина, Л. В. О готовности педагогов учреждений общего и начального профессионального образования к непрерывному образованию : сборник материалов [Текст] / ; под ред. . – Воронеж: АОНО «ИММиФ», 2003. – С. 41–45 (0,3 п. л.).

29. Абдалина, -ориентированные технологии профессионального развития педагога начального профессионального образования [Текст] / // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации : материалы межрегиональной научно-методической конференции 14–15 ноября 2003 г. / под ред. и др. – Ч. 2. – Воронеж: ВГУ, 2003. – С. 100–104 (0,3 п. л.).

30. Абдалина, деформации педагога // Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования : материалы седьмой научно-практической конференции «Колледж – 2003» [Текст] / . – Воронеж: ВГПГК, 2003. – С. 34–36 (0,25 п. л.).

31. Абдалина, подход к процессу повышения квалификации педагога [Текст] / // Материалы Международной научно-практической конференции «Образование – XXI век: непрерывное образование – основы социализации личности ». – Воронеж, 2004. – С. 188–192 (0,3 п. л.).

32. Абдалина, -профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации: проблемы и направления развития [Текст] / // Проблемы качества повышения квалификации работников образования : материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004. – С. 188–193 (0,38 п. л.).

33. Абдалина культура преподавателей учреждений начального профессионального образования [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 11. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004.– С. 265–269 (0,3 п. л.).

34. Абдалина, развития профессионализма преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 12. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004. – С. 203–206 (0,25 п. л.).

35. Абдалина, -педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов ссузов [Текст] / [и др.] // Научная работа в университетских комплексах : сборник научных трудов международной научно-технической конференции. В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Машиностроение, 2005. – С. 118–123 (0,38 п. л.).

36. Абдалина, психологического сопровождения учащихся на этапе выбора профессии [Текст] / [и др.] // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 13. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – С. 41–45 (0,3 п. л.).

37. Абдалина, обеспечение качества образовательного процесса [Текст] / // Роль и значение педагога-психолога в реализации приоритетных направлений развития российского образования : материалы научно-практической конференции. – Воронеж: ВОИПКРО, 2006. – С. 9–14 (0,38 п. л.).

38. Абдалина, квалификации педагога: акмеологический аспект [Текст] / // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Проблема повышения квалификации педагогов: современные подходы». – Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО АИПКП, 2006. – С. 19–22 (0,25 п. л.).

39. Абдалина, профессионализма личности педагога и направления его совершенствования [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 15. – Воронеж: ВОИПКРО, 2006. – С. 132–137 (0,37 п. л.).

40. Абдалина, аспекты совершенствования профессионализма педагога в системе повышения квалификации [Текст] / // Областная научно-практическая конференция «Шаг к профессионализму». – Воронеж, 2006. – С. 67–71 (0,3 п. л.).

41. Абдалина, подходы к изучению и развитию профессионализма личности педагога [Текст] / // Образование и саморазвитие. – Казань, 2007. – № 11. – С. 34–44 (0,7 п. л.).

42. Абдалина, личности педагога как психологическая проблема [Текст] / // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». – 2007. – № 3. – С. 12–17 (0,38 п. л.).

43. Абдалина, -психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития [Текст] / // Материалы научно-практической конференции. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – С. 3–7 (0,3 п. л.).

44. Абдалина, противоречия личностно-профессионального развития педагога [Текст] / // Вторая международная научно-практическая конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века» 18–20 апреля 2007 г. – Кисловодск: Изд-во «Тьютор», 2007. – С. 414–417 (0,25 п. л.).

45. Абдалина, и уровни функционирования профессионализма личности педагога [Текст] / // II Международная научно-практическая конференция «Студент, специалист, профессионал» – Воронеж, 2007. – С. 39–43 (0,3 п. л.).

46. Абдалина, технологии в системе постдипломного образования педагога [Текст] / // III Международная конференция «Стратегия качества в промышленности и образовании» – Варна, Болгария, 2007. – С. 8–11 (0,25 п. л.).

47. Абдалина, потенциал акмеологической готовности педагога [Текст] / // Всероссийская научно-практическая конференция «Психология личностного роста специалиста» – Тамбов, 2007. –С. 88–94 (0,44 п. л.).

48. Абдалина, здоровье современного педагога [Текст] / // Всероссийская научно-практическая конференция «Психология личностного роста специалиста» – Тамбов, 2007. – С. 248–253 (0,38 п. л.).

49. Абдалина, как акмеологическая характеристика личности педагога [Текст] / // 5 международная юбилейная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы».– Воронеж: «Научная книга, 2007. – С. 141–142 (0,12 п. л.)

50. Абдалина, готовность как развивающий конструкт профессионализма личности педагога [Текст] / // Проблемы педагогического образования : сборник научных статей. Специальный выпуск / под ред. , . – М.: МПГУ – МОСПИ, 2007. – С. 75–86 (0,75 п. л.).