Психолого – педагогическое сопровождение детей с признаками одаренности (стр. 3 )

Духовно-нравственный феномен развития одаренности детей в дошкольном детстве определяется тем, что ребенок как член социума постоянно включен в предмет познания, в систему человеческих отношений, где происходит постоянный диалог личностей, ценностных установок. Дошкольник «включен» в другого человека и через эту включенность развивается как творческая личность. Собственный поиск жизненных установок, освоение творческих образцов и норм творческой деятельности осмысленно соединено у ребенка со значимым Другим: родителями, педагогами, сверстниками. Исторические факты свидетельствуют, что гениальные люди делятся на две большие группы: альтруистов и эгоистов. Именно в дошкольный период детства формируются качества ребенка, необходимые для понимания себя, осмысления новых социальных связей, норм и правил поведения, поэтому уже в дошкольном детстве необходимо целенаправленно развивать системные качества личности ребенка.

Для того чтобы у ребенка не сложилось внутреннего антагонизма по отношению к другим людям во время творческого развития, необходимо, чтобы взрослый брал на себя ответственность за возможное более гармоничное развитие личности ребенка дошкольного возраста вопреки сопутствующим развитию негативным образованиям. Специфика дошкольного возраста состоит в том, что развитие одаренности осуществляется под воздействием значимого Другого, ведущего малыша в общество. «Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как посредникам, открывающим им будущее, и как к соучастникам их деятельности» [1].

подчеркивает, что формирование личности ребенка проходит на протяжении дошкольного возраста несколько стадий своего онтогенетического развития, многое в ней только намечено, а многое еще не успело проявиться, это еще не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного “лика”. Ребенку удастся обрести духовную устойчивость и целостность, личную независимость и свободу, если в этом поиске педагог сможет организовать его встречу с общечеловеческими ценностями, которые станут личными смыслами жизни [3].

Большая внушаемость, подражательность, эмоциональная восприимчивость делают дошкольный возраст особенно благоприятным для развития нравственных чувств. В этом возрасте начинают складываться и укрепляться моральные установки и психологические свойства личности, выражающие ее отношение к другим людям: общительность, справедливость, стремление доминировать, эгоизм и т. д. Это осуществляется в основном через эмоциональные механизмы сознания, так как в детстве (прежде всего дошкольном) развитие эмоционального отношения к жизни опережает развитие моральных знаний, рациональной стороны морального сознания. Мир эмоций и чувств формируется в сравнительно раннем возрасте, и если какие-то фундаментально важные для морали эмоции не сложились, очень мало надежды на то, что этот пробел будет восполнен в будущем, ибо опыт свидетельствует о необратимости развития ребенка на разных этапах. Эмпатия - как способность эмоционально воспринимать другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Пятилетние дети, по утверждению , способны и к острым переживаниям зависти и к ярким проявлениям сочувствия. Причем как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться, если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя, чтобы утешить. Пятилетний ребенок способен воспроизвести переживания других людей, что проявляется в ролевой игре, связать их с определенными действиями. Несмотря на то, что в дошкольном возрасте у детей развивается способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на то, что они не пережили сами, тем не менее их восприятие переживаний другого человека еще ограничено рамками собственного опыта, кругом общения. Психика дошкольника центрирована: его собственное видение мира в значительной степени отождествляется со всей реальностью [1].

Вместе с тем необходимо отметить, что при усвоении нравственных ценностей дошкольником еще очень мало используется сопоставление и осмысление их с точки зрения имеющегося у ребенка жизненного опыта и знаний: опыт недостаточен, знания бедны, критичность мышления еще не развита, система «моральной ориентировки» во многом авторитарна.

, рассматривая проявление ранней одаренности, считает важным в первую очередь сопровождать и даже опережать духовно-нравственное развитие ребенка дошкольного возраста перед развитием его таланта[6]. Это обеспечит развитие проявляющиеся у ребенка задатки одаренности в соответствии с нравственными номами человечества. Жизнетворчество предполагает открытость детской жизни для сострадания, взаимопомощи, добрых дел, милосердия, коллективного труда для других людей, заботы об окружающих. Таким образом, в нашем исследовании под художественно-творческой одаренностью мы будем понимать совокупность творческих способностей, направленных на освоение ребенком достижений культуры и искусства, на создание персональных незаурядных продуктов художественного творчества через выражение индивидуальности с учетом нравственных ценностей социума.

Феномен творческого саморазвития ребенка дошкольного возраста определяется его способностью к постоянному изменению себя как личности. Согласно , в дошкольном детстве формируется новая позиция ребенка «Я и общество», которая обозначает переход от реализации потребности развивающейся личности в приобщении к обществу до определения своего места в обществе, осознания своего «Я» [8]. В это время начинает формироваться Я-реальное - представление личности о себе. О том, «какой я есть». Я-реальное может быть в большей или меньшей мере реалистичным. Я-перспективное – модель, в которую может быть преобразовано Я-реальное в процессе реализации определенных потребностей. Таким образом, различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка перспективные составляющие его Я-образа и создают условия для стабилизации реального Я-образа. В контексте нашего исследования творческое саморазвитие мы понимаем как процесс, в ходе которого личность ребенка изменяет и преобразовывает себя как участник творческой деятельности на основе нравственных ценностей общества, реализует свои потенциальные творческие возможности через создание и реализацию продуктов творчества для других.

При определении творческого саморазвития ребенка как одного из критериев проявления художественно-творческой одаренности ребенка дошкольного возраста мы опирались на исследования , , . Принимая во внимание исследования ученых, можно определить следующие показатели творческого саморазвития дошкольника:

- богатство ассоциаций при восприятии произведений искусства;

- самостоятельность в экспериментировании;

- быстрота, точность, гибкость и творческая оригинальность в продуктивной деятельности (стремление к вариациям, импровизации);

- осознание ребенком уникальности личностного творческого продукта.

Чаще всего в дошкольном детстве одаренность имеет скрытые черты. Признаки одаренности дошкольника проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности.

Рассмотрение дошкольного детства с точки зрения растущего социокультурного феномена помогает объяснить социальную и личностную сущность становление и развития одаренности ребенка-дошкольника на современном этапе развития общества, которая характеризуется, одной стороны, чрезвычайной социальной активностью ребенка, а с другой – индивидуализацией, выражающейся в создании творческого продукта. Эмоционально-смысловой доминантной развития одаренности дошкольников являются содержание основных сфер их жизнедеятельности, которыми являются познание, деятельность, общение и игра. Таким образом, понятие «развитие одаренности ребенка дошкольного возраста» моно рассматривать как многомерный феномен, который, имея биологическую и психическую основу, опосредован социокультурными факторами развития общества. Присвоение ребенком человеческой культуры и участие в творческой деятельности всегда носит деятельностный характер – он не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям жизни, выступает как активный субъект преобразования окружающей действительности, способный к созданию продуктов творчества и саморазвитию и самостроительству собственной жизни под руководством значимого взрослого.

Библиографический список

1.  Абраменкова, и сострадание в детской картине мира [Текст] / . – М.: Эко, 1999. – 224с.

2.  Божович, формирования личности [Текст]: избр. психолог. труды / ; ред. . – М.: Ин-т практ. психологии. 2001. – 532 с.

3.  Борев, [Текст] / . – Смоленск: Русич, 1997. – 576 с.

4.  Вохмякова, эмоционально-творческой культуры детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / . – Екатеринбург, 2002. – 22 с.

5.  Выготский, и творчество в детском возрасте [Текст] / . – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.

6.  Рахимов, - справочник по нравологии [Текст] / - Уфа: Твор­чествос.

7.  Фельдштейн, особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования [Текст] / // Мир психологии. – 2009. – № 1. – С. 212.

Художественно-творческая одаренность детей

дошкольного возраста

В последние годы работа с одарёнными детьми выделяется в разряд приоритетных направлений, как на уровне общества, так и на уровне государства. В центре внимания общества находится проблема развития творческого потенциала одаренных детей. Вопросы обучения и воспитания одаренных детей имеют важное общественное значение: талантливый человек - особая ценность для общества. Умственные возможности ребенка, которые могут оказаться предпосылками подлинной одаренности, не должны быть оставлены без внимания. В содержании дошкольного воспитания на первом месте стоит задача передачи детям творческого опыта, формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, создания условий для творческого саморазвития личности ребенка в процессе разных видов художественной деятельности.

Проблема развития художественного творчества в системе эстетического воспитания подрастающего поколения все шире привлекает внимание философов, психологов, педагогов. Общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения разнообразных жизненных проблем.

Художественное творчество – это выражение индивидуальных особенностей, отношение к миру и себе, направленное на освоение достижений культуры и искусства, в процессе которого развивается самостоятельное творчество. Художественно-творческая деятельность оказывает преобразующее влияние на личность ребенка, создает атмосферу радости, формирует личность, стимулирует развитие созидательных способностей.

Художественно-творческая одаренность – это совокупность творческих способностей, направленных на освоение ребенком достижений культуры и искусства, на создание персональных незаурядных продуктов художественного творчества через выражение индивидуальности с учетом нравственных ценностей социума.

Анализ исследований отечественных психологов (, , и др.) позволил выявить сущностную характеристику художественно – творческой одаренности, которая включает доминирующую роль познавательной мотивации, исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке решении проблемы, возможности достижения оригинальных решений, возможности прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Исследователями определены ряд качеств ребенка дошкольного возраста, характеризующие проявление художественной одаренности:

- эстетическая любознательность, инициативность, наблюдательность (, , P. M. Чумичева, );

- эстетический кругозор (, , P. M. Чумичева);

- эстетическая эмпатия (, , );

- склонность к творческому саморазвитию (, , ).

Дошкольный возраст – начальный этап формирования личности. Именно в дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт и потребность во внешних и внутренних впечатлениях и т. д.

Опираясь на закономерности психического развития детей дошкольного возраста и с учетом базовых потребностей, возможно выделить комплекс условий, при которых наиболее эффективно развиваются художественно-творческие способности в период дошкольного детства. В качестве основополагающего условия мы выделяем организацию пространства жизнедеятельности ребенка, поскольку именно пространство определяет человеческое бытие, является способом его жизни. Среди многообразия форм пространства можно выделить творческое пространство, предполагающее созидательное существование человека в процессе самореализации (, , ). Творческое образовательное пространство предполагает поиск ребенком средств конструирования продукта творчества с учетом сферы внешнего и внутреннего пространства личности. На основе усвоения социокультурного опыта пространство самореализации художественно-творческой одаренности создает условия для дальнейшего проявления креативности и творческого саморазвития.

Другим условием актуализации одаренности детей дошкольного возраста можно выделить синтез искусств как элемент художественной действительности, который способствует погружению ребенка в ассоциативный и образно-выразительный мир культуры, служит подготовке детей к творческой деятельности посредством языка искусства. О роли синтеза искусств в художественно-эстетическом воспитании личности писали , , .

видел в комплексном воздействии искусства зерно всей системы художественного воспитания. По мнению целью приобщения детей к искусству должно стать формирование у них умения творить прекрасное в своей повседневной жизни путем включения в обучение разных видов искусств - литературу, музыку, живопись, театр и др. считает, что возможно синтезирование искусств на основе нравственно-эстетических ценностей. Для нравственно-эстетических ценностей характерна эмоциональная насыщенность, позитивность эмоционального настроя, яркая выразительность, а нравственным элементом являются духовные ценности, отношение добра и красоты.

Синтез искусств, по утверждению , стимулирует социально-эстетические потребности в творчестве, способствует развитию «синтетических талантов», активизирует потребность в общении, обеспечивает общение с прошлым; выступает посредником в общении художника и зрителя (слушателя), где происходит духовное обогащение, освоение ценностей искусства, через которые познается реальный мир и мир человека, постижение эстетических идеалов.

В силу возрастных особенностей дошкольник легко перевоплощается, активно общается и быстро включается в игру, увлекаясь придуманным сюжетом, образом, действием. Богатство и инициативность воображения, способность к синестезии и ассоциированию позволяют рассматривать синтез искусств как средство становления основ музыкально-эстетической культуры детей дошкольного возраста и источником художественно - творческого развития каждого ребенка.

Взаимодействие детей и взрослых на основе творческого диалога в процессе совместной художественной деятельности выступает третьим условием работы с дошкольниками, проявляющими художественно-творческую одаренность. Диалоговое общение обеспечивает по мнению ученых (, , ) возможность подключения ребенка к различным формам творческой коммуникации. определяет общение как результат культуры и воспитания, в процессе которого ребенок познает не только ценности общества, другого человека, но и самого себя.

считает, что структуру диалога составляют диалогические отношения, диалогические позиции субъектов диалогического общения, предмет диалога, действия диалога. Диалог является качественной характеристикой педагогического общения, в основе которого лежат помогающие отношения. В творческом диалоге взрослого и ребенка движение мысли и деятельности происходит не только «извне – и во внутрь» (то, что психологи называют интериоризацией), но и «изнутри – вовне», создавая тем самым пространство для равноправных собеседников и творцов. Развивающий эффект данных отношений возможен при наличии откровенности, искренности, правдивости отношений с ребенком, в безусловном принятии ребенком таким, каков он есть, эмпатическом понимании, сопереживании участников образовательного процесса.

Художественно-творческая одаренность ярче всего проявляется в дошкольном возрасте в силу того, что дошкольник, обладая образным мышлением, субсенсорным восприятием окружающего мира, лучше запоминает все оригинальное, выразительное (именно этими свойствами наделено искусство) и охотнее стремится реализовать себя в художественно-творческой деятельности. Задача педагогов сохранить явные признаки одаренности ребенка и создать условия, для проявления скрытой одаренности, что само по себе представляет равнозначно сложные педагогические стратегии.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

В педагогике и психологии накоплено большое количество исследований о природе и происхождении одаренности. Но единой трактовки определения понятия одаренность в современной науке нет.  Одаренность рассматривается как многомерное, многокомпонентное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это результат сложного взаимодействия биологических (наследственность, созревание мозга и нервных структур, наступление сенситивных периодов т. д.) и культурно-педагогических факторов (социальные условия жизни ребенка). Полифоничную картину одаренности определяют комплексные уникальные свойства личности, их взаимодействие, интеграция и творческое воплощение в различных формах деятельности.

Большое внимание и интерес к феномену одаренности детей в современном образовательном пространстве связан с концепцией гуманизации педагогической системы, выходом на первый план ценности личностного развития ребенка и его самореализации. Проблема воспитания и обучения одаренных детей приобрела государственный статус. В рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была разработана «Рабочая концепция одаренности» (под ред. и ), которая является обобщением современного состояния знаний в области психологии одаренности, определяя основные принципы в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Специфика одаренности – это проявление особенных качеств и неординарных способностей уже в самом раннем возрасте. Раньше всего одаренность ребенка может проявиться в искусстве. Речь идет о музыкальной одаренности. Не случайно, в британской системе образования термин «одаренный» и «талантливый» закрепился только за теми детьми, которые проявляют высокие способности в сфере искусства. [4 с. 105]

В раннем и младшем дошкольном возрасте музыка, как наиболее эмоциональное и непосредственно переживаемое искусство, становится одной из первых художественных форм выражения ребенком своей индивидуальности и ярких способностей. Как отмечает Г. Ревеш, анализируя материалы обследований, проведенных Т. Цигеном и В. Хэккером, большая часть детей, проявивших исключительную музыкальную склонность, была в возрасте от 2 до 6 лет. Штумпфа, Ф. Риккета, Л. Термена и др. также являются подтверждением того, что музыкальные способности развиваются раньше всех других. В нашей стране изучением музыкальной одаренности дошкольников занимались , , Я. Пономарев, Т. Галкина, М. Кононенко и др.

Как показывают многочисленные исследования, особенностью музыкальной одаренности является наличие особой восприимчивости ребенка к музыке и повышенной музыкальной впечатлительности. При этом, чем младше ребенок, тем более он восприимчив к звучащему миру. Музыкально одаренные дети отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они легко узнают и различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют (некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить). Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают; могут исполнить мелодическую фразу, короткую песенку по нотам, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью. Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие виды деятельности, в том числе и общение с окружающими. Музыкально одаренные дети уже в раннем возрасте выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки.

Музыкальную одаренность принято рассматривать, исходя из ее структуры – многоуровневой системы музыкальных способностей и общих индивидуально-психологических особенностей. В отечественной психологии к проблеме музыкальных способностей и одаренности одним из первых обратился . Именно он определил музыкальную одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» [6 с.82].

Наиважнейшим компонентом и главным показателем музыкальной одаренности, выделенным , является способность эмоциональной отзывчивости на музыку. В дошкольном возрасте именно этот показатель становится ориентиром для раннего выявления музыкальной одаренности у ребенка. Насколько быстро и непосредственно малыш реагирует на музыку, насколько яркими и нестандартными бывают проявления его музыкальных переживаний, настолько более одаренным, исключительным является сам ребенок.

Современное понимание музыкальной одаренности дошкольников, сохраняя в основе точку зрения относительно главного признака одаренности – способности «эмоционально переживать музыку» [6 с.53], претерпело, вместе с тем, значительное развитие, изменение.

Изменения связаны с утверждением коммуникативного значения музыкального языка, где основная смысловая и образная информация передается посредством музыкальной интонации (, , ). Музыкальная интонация является эмоционально-смысловой единицей музыкального «высказывания» и объединяет звуковысотную, ритмическую, динамическую, тембральную стороны звучания. Ребенку генетически доступно информационное поле музыкальной коммуникации, так как основные интонационные профили, («коммуникативные архетипы») ведут свое происхождение от эмоциональных выкриков и звукоизобразительных возгласов древних предков человека, когда музыка и язык только зарождались и были нерасчленимым целым (, ). Ребенок младшего дошкольного возраста подсознательно считывает эмоционально-звуковую информацию, ему присуща способность дифференцировать эмоции, воплощенные в музыке, и откликаться на них простейшими движениями – моторными и телесно-двигательными реакциями, адекватными характеру музыки. Для ребенка старшего дошкольного возраста интонационная определенность музыкального «послания» становится способом познания окружающего мира, косвенного освоения социально-культурного опыта, проявления творчества.

С утверждением коммуникативного значения языка музыкального искусства, изменился и взгляд на природу музыкального слуха ребенка. Музыкальный слух стал рассматриваться, прежде всего, как интонационный, синтезирующий специфические характеристики музыкального звучания (тембр, звуковысотность, ритм, динамика), выступавшие ранее как качества отдельных музыкальных способностей.

Базируясь на исследованиях , в структуре музыкальной одаренности детей дошкольного возраста можно вычленить общие и частные музыкальные способности. В состав общих музыкальных способностей входят сенсорные музыкальные способности (музыкально-интонационный слух - мелодический, тембровый, динамический, гармонический, чувство ритма), интеллектуальные музыкальные способности (музыкальное мышление, музыкальное воображение), музыкальная память. К частным музыкальным способностям отнесены абсолютный слух и исполнительские способности - сенсорные, моторные.

По мнению , среди всех музыкальных способностей именно «интонационный слух чрезвычайно фундаментален и первичен», так как именно он определяет интерес к музыке в дошкольном детстве, эмоциональную реакцию ребенка на музыкальный образ. Поэтому, музыкально-интонационный слух является определяющим компонентом в структуре музыкальной одаренности дошкольников, ее мотивационной основой.

Музыкально одаренные дети – это наше будущее национальное достояние, духовный, творческий потенциал России. Музыкальная одаренность в дошкольном возрасте, при поддержке и развитии, может стать определяющим фактором в выборе жизненного пути, явиться пусковым механизмом становления будущих грандиозных музыкальных талантов.

Библиографический список

1.  Кирнарская, специальных способностей. Музыкальные способности [Текст] / . – М.: Таланты ХХI век, 2004. – 496 с. - ISBN -1

2.  Матюшкин, одаренности [Текст]: пробл. практ. диагностики / . – М.: Школа-пресс, 1993. – 127с. – (Библиотека журнала «Вопросы психологии»). – ISBN -Х.

3.  Одаренные дети [Текст]: пер. с англ. / общ. ред. . – М.: Прогресс, 1991. – 380с. - ISBN

4.  Попова, программы для одаренных в странах Европы [Текст] // Психологическая наука и образование – 2009 - №4. – с. 101-113.

5.  Тарасова, музыкальных способностей [Текст]: / ; АПН СССР. НИИ дошкольного воспитания. – М.: Педагогика, 1988. – 175с. – ISBN -7.

6.  Теплов, труды [Текст]: В 2-х т. Т.1 / . – М.: Педагогика, 1985. – 328 с.

РОЛЬ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЗДАНИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Актуальность изучения психологических особенностей одаренных детей заключается в выявлении и развитии способности выходить за пределы ситуации или требований. В связи с этим целесообразно раннее выявление детей, способных выходить за пределы, а также развитие и обучение их в направлении воз­можности решения глобальных проблем современности.

Одаренность личности является свойством, кото­рое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. В повседневной жизни, как показывают мно­гочисленные исследования, происходит подавление таких свойств в индивидууме. Это может быть объяснено тем, что одаренный ребенок ведет себя неза­висимо, индивидуально и нестандартно, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, различного рода продукции и т. д. Поэтому развитие одаренности возможно лишь в специально организованной среде. Конечно же, можно использовать разнообразные методики развития одаренности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (творческих) задач, которые обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Но они несут в себе несовершенст­во, из-за которого дошкольники привычным для них способом адаптируются к требованиям педагога и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является, скорее, воспро­изводящим, чем творческим).

Творческая одаренность личности выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воз­действие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды. Среда, по данным ряда авторов, должна обладать высокой степенью не­определенности и потенциальной многовариантно­стью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая сре­да должна содержать образцы креативного поведе­ния.

Важным фактором развития детей с неадаптивной активностью становится дея­тельность педагога на занятиях. С одной стороны, она задается конкретной программой, в рамках которой происходит образова­тельный процесс, с другой стороны — определяется особенностя­ми самих детей. Основным требованием к профессиональной деятельности пе­дагога становится высокий профессионализм, т. е. высокий уро­вень общей психологической и педагогической подготовки, пред­ставление о возрастных закономерностях развития детей, специфи­ческих особенностях, свойственных одаренным детям, особеннос­тях концепции, в рамках которой проводится обучение, а также де­тальное знание самой развивающей программы, владение конкрет­ными методиками работы.

Каждая программа выдвигает свои требования к той или иной стороне деятельности педагога. Так, в программе SOI, разработан­ной на основе концептуальной модели одаренности Дж. Гилфорда, педагог должен владеть конкретным содержанием программы, со­ставляя детальные планы занятий, последовательно предлагать определенный набор заданий, в то же время уметь направлять сво­бодные игры, творческую деятельность детей. Определенное зна­чение придается совместной деятельности педагога с детьми, за­ключающейся в постановке педагогом вопросов, направляющих мыслительные процессы детей.

При построении программ обучения развивающего типа важно мак­симально ориентироваться на сохранение способности личности к неадаптивному раскрытию собственной уникаль­ности в творчестве, установки на самоцен­ность познавательной деятельности при изучении научных дисциплин, готовности действовать в неор­динарных ситуациях.

В развитии одаренности детей огромная роль принадлежит педагогу, так как именно он создает ту предметную среду, которая обеспечивает возмож­ности овладения детьми новыми способами деятельности, выпол­нения новых действий, развития познавательных способностей. Такая среда должна постоянно содержать в себе признак новизны и проблемности. Она должна быть насыщенной, разнообразной, меняющейся, эмоционально привлекательной.

В процессе создания развивающей среды для одаренных детей педагог ставит перед собой следующие задачи: обеспечение условий для развития познавательных и творчес­ких способностей детей; поддержание познавательной активности, обеспечение ее даль­нейшего роста; создание условий для реализации усвоенных на занятиях спосо­бов деятельности, приобретенных знаний; создание условий для эмоционального проживания различных ситуаций с целью осмысления воспринятых содержаний.

Таким образом, педагогу необходимо учитывать при работе с детьми ряд специфических особеннос­тей: усложненность и большое разнообразие игр; наличие книг для чтения, в том числе познавательного характера; обеспечение мате­риалами для экспериментирования, дающего возможность практического применения знаний и их самостоятельного приобретения; создание условий для реализации приобретенных знаний, способов деятельности, проживания эмоциональных состояний в играх и дет­ских деятельностях. Это обеспечит дальнейшее развитие способно­стей детей, создаст условия для сбалансированного когнитивного и эмоционально-личностного развития. Часто говорят, что лучший способ воспитывать творчество в детях - это самому быть творческой личностью. Компетентный педагог - прежде всего компетентная личность, чье восприятие новых идей и радость собственных переживаний дает ребенку прямой и убедительный пример.

Специалисты по проблемам воспитания творчески одаренных детей (Gowan, Torrance, Khatena) в своих работах описывали, что продолжительное насильственное подавление интеллектуальных и экспрессивных потребностей творчески одаренного ребенка может привести к эмоциональным сложностям, неврозу и даже психозу. Неврозы могут вызываться продолжительными периодами сильной подавленности, когда ребенок не в состоянии понять причины неприятия окружающими естественных для него тенденций и стремлений (Dirkes). Когда его творческая энергия серьезно блокируется, мышление может оказаться парализованным. Бегство в воображение может стереть границу реальности и фантазии. Такой ребенок может принимать оборонительные модели поведения, сходные с психопатическими. Столь крайние форма неприспособленности редки, но в той или иной степени все плохо приспособленные к окружающему дети подвержены стрессам.

Кроме того, мы предлагаем педагогам при создании развивающей среды для одаренных детей придерживаться следующих принципов, которые разработал Джон Гауэн – один из самых больших авторитетов в области изучения творчества.

1. Создайте устную и безопасную психологическую базу ребенку в его поисках, в которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.

2. Поддерживайте способности ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребенка.

3. Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка. Старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими или "за гранью".

4. Оставляйте ребенка одного и позволяйте ему, если он того желает, самому заниматься своими делами. Избыток "шефства" может затруднить творчество.

5. Помогайте ребенку учиться строить его систему ценностей, не обязательно основанную на его собственных взглядах, чтобы он мог уважать себя и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями. Таким образом, он в свою очередь будет и сам ценим другими.

6. Помогайте ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высот самовыражения.