Опыт работы по программе «Миропонимание» в рамках комплекса программ «Творческая компетентность» (ГЭП 2-го уровня)

,

педагог дополнительного образования

ГБОУ ЦПМСС ЗелАО г. Москвы

ОПЫТ РАБОТЫ ПО ПРОГРАММЕ «МИРОПОНИМАНИЕ»

В РАМКАХ КОМПЛЕКСА ПРОГРАММ «ТВОРЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»

(ГЭП 2-го уровня)

1. Проблемы современного образования

Малый ребенок постигает многообразие мира, спрашивая окружающих. Всем известен поток детских вопросов «а почему?» в возрасте «от двух до пяти». Ответы взрослых снижают опасения, тревожность ребенка, вызванного непонятным событием, явлением, ситуацией.

Ребенок приходит в школу и, предупреждая его вопросы, учителя рассказывают, объясняют, сообщают и т. д. А затем интересуются, что и как поняли его подопечные. И постепенно поток вопросов снижается, любопытство угасает, не переходя в устойчивую любознательность.

Конечно, представителям нового поколения не обязательно заново добывать знание, они должны ознакомиться с тем, что добыли люди до них. И после этого идти дальше, постигать то, что еще неизвестно человечеству… Но тут-то и возникают трудности.

Любое исследование начинается с вопроса, вызванного любознательностью или хотя бы любопытством. Однако школьников не учат задавать вопросы. Они привыкли отвечать, вернее, повторять то, что уже известно. Речь, конечно, не идет о том, чтобы все школьники вдруг стали задавать вопросы, касающиеся научной деятельности. Однако умение задавать вопросы, «умные, продуктивные вопросы», полезно всем. Ибо с проблемами сталкиваются не только учёныё.

Таким образом, в нашем образовании возникла проблемная ситуация, вызванная расхождением способностей «готового продукта» - школьника и потребностью страны в его умениях и способностях. Ибо образование, по сути, занимается развитием репродуктивного мышления школьников, оно не нацелено на формирование и развитие общеучебных надпредметных навыков и умений. Однако для страны требуются люди, которые должны:

- мыслить ярко, неординарно, сокращая процесс рассуждения;

- иметь хорошо развитые аналитико-синтетические способности;

- обладать гибкостью мышления, способностью к пространственным представлениям, высоким уровнем обобщения и логизации;

- развитым продуктивным мышлением, проявляющим умственную самостоятельность;

- творчески мыслить, то есть, уметь справляться с различными проблемами, в том числе и научными.

В результате возникает вполне понятный проблемный вопрос:

Какую же методику обучения следует использовать, чтобы при нашем образовании, репродуктивном, по сути, приучить детей мыслить творчески, уметь самостоятельно добывать новое знание для разрешения проблемных ситуаций?

Заметим, что позитивные результаты нашего образования не отрицаются, но их-то исправлять не нужно, не о них речь! Анализ же негативных результатов существующей системы обучения проводился не единожды. Выяснилось, что наши школьники в основной массе не научились:

- анализировать информацию целостно;

- выполнять интегративные упражнения и задания в свободной форме, что требует сформированности определенных структур умственной деятельности;

- определять проблему и решать ее;

- действовать в нестандартных ситуациях, особенно там, где требуется применение знаний из нескольких областей;

- у них отсутствуют навыки умственной рефлексии.

Следовательно, школьников необходимо всему этому учить, инициируя необходимые виды психической (интеллектуальной) деятельности. Анализ проблемы, осознание границы знания и незнания, формулирование проблемного вопроса, выдвижение гипотезы, формулирование цели, решение различных задач на пути разрешения проблемы – все эти навыки и умения требуются в процессе создания учебных проектов. Однако в программах преподавания школьных предметов не ставится задача обучить школьника всему, перечисленному выше. Следовательно, нужен иной надпредметный урок, который бы позволил формировать необходимые навыки и умения, потребные для любой школьной дисциплины. Для которого задачи и проблемы этих дисциплин могут быть только отдельными примерами применения этих общих навыков, подтверждая их универсальность.

На базе ШСМ в Зеленоградском ГБОУ ЦПМСС в результате проведения эксперимента «Творческая компетентность» были созданы такие образовательные программы для школьников 3–4, 5–7 и 8–11 классов. Это программы «Миропонимание», «Нить Ариадны», «Поиск». Основные задачи программы «Миропонимание»:

- определять границы собственного знания - незнания;

- научить детей выделять проблемы в проблемной ситуации;

- приучить детей мыслить системно;

- научить детей формулировать продуктивные проблемные вопросы, нацеливающие на определенное направление исследования проблемы, на некий путь решения проблемы.

2. Опыт работы с учащимися Школы Сильного Мышления (ШСМ) в Зеленоградском ЦПМСС в рамках ГЭП 3-го уровня «Творческая компетентность»

В ШСМ ГБОУ ЦПМСС в течение ряда лет проводились занятия в экспериментальных группах различного возраста по программе «Миропонимание».

В процессе работы с детьми выяснялось, что предварительно детей следует познакомить с такими понятиями, как проблема, структура, иерархия, система, системный анализ, предмет, явление, результат действия и т. д.

Особенность теоретических положений курса, его понятий такова, что научное их определение ничего не скажет подопечным. Их смысл становится понятными только через серию примеров. Потому на занятиях приходится идти не от теории (определения) к практике, к примеру, а наоборот, понимание сути понятий формируется постепенно в направлении от нескольких примеров к обобщению и формулировке определения понятия. Примеры могут предлагаться, а затем обсуждаться, разбираться в таких формах:

- проблемная ситуация, в которой нужно выделить проблему;

- проблема, для которой следует так сформулировать проблемный вопрос (один или несколько), чтобы он нацеливал на определенный путь исследования;

- вопросы интеллектуальной игры, для которой они специально подобраны.

Часто дети сами пытаются дать определение, что присуще детям старших классов. Начальная же школа, забыв увещевания педагога, наперебой выпаливает первое, что приходит в голову. С этим сталкиваются все педагоги. Дети реализуют все тот же пресловутый метод «проб и ошибок», заложенный в нас природой. Кстати, одна из серьезных задач педагога - научить их этого не делать, а остановиться и подумать. Подумать так, как предлагает педагог. А вот как он предлагает, попробую показать.

3. Примеры предлагаемых учебных ситуаций, проблем, вопросов по УТП.

Пример 1. Границы знания – незнания (3- 4 класс)

Младшие школьники, особенно те, что сидят передо мной – специально отобранные психологом, умненькие, любопытные, уверены: они знают почти все. Объясняя границы знания – незнания, привожу в качестве примера старика Хоттабыча, который из любви к заснувшему в самолете Вольке, приказал моторам не шуметь, чтобы того не разбудили. Хоттабычу казалось, что он прекрасно все понимает. А вот вы, умеете говорить по телефону?

- Конечно!

- Вам все понятно в его работе?

- Ну…, в общем-то, понятно…

- Хорошо, у меня что-то хрюкает в трубке, довольно часто попадаю на чужие номера, а вчера я никого вообще не слышала, хотя понимала, что кто-то снял трубку. Может, кто поможет улучшить работу моего телефона?

Молчание. Потом чуть ли не хором: «Мы же не учили устройство телефона!» - «А что вы учили?» - «Как звонить по нему». Вот вам граница знания и незнания в конкретном случае.

Пример 2. Выделение проблемы в проблемной ситуации

Задана проблемная ситуация (по произведению Джека Лондона «Смок и Малыш»).

Конец XIX века, «золотая лихорадка» на Аляске. Смок Белью и Малыш, зимой скитаясь в заснеженном лесу Аляски, натолкнулись на вымирающий скит: люди удалились по религиозным соображениям от мирской суеты подальше от людей в лес. Набрали компотов (знали, что фрукты не растут на Аляске). Но зимой почти у всех началась непонятная болезнь. Многие уже умерли, другие умирали на глазах. Но странно: руководительница скита и ее помощники не болели! Прихожанам они говорили, что только они истинно веруют в истинного Бога. А больные наказаны Богом болезнью, так как не слишком стойки в вопросах веры. Однако Смока такое объяснение не удовлетворяло.

Разберем эту ситуацию, описанную Джеком Лондоном.

Что именно составляет трудность на пути спасения людей? (А действовать нужно немедленно, люди почти каждый день умирали…)

Какие можно поставить вопросы?

Почему болеют люди? – Не продуктивно, не нацеливает на нужные мысли.

Как спасти людей? – Смок знал, что эта болезнь – цинга, почему она возникла - не знали тогда, но лечить людей нужно только свежими фруктами и овощами. Помните, причину возникновения цинги тогда еще не знали! Но уже во времена Джеймса Кука знали о пользе свежих овощей и фруктов. Капитан всегда брал в свои путешествия лимоны и квашеную капусту, которая не подвергалась тепловой обработке и долго не портилась.

Где взять свежие овощи? – Негде взять не только капусту, а вообще, какие-либо свежие овощи! Зимой на Аляске их не найти. Ведь телефоном или радио страна в описываемые времена не была оснащена.

Почему здоровы руководители? Правильно, нужно выяснить причину… здоровья руководительницы.

Какую проблему мы теперь попытаемся разрешить?

Нарисуем схему сложившейся проблемной ситуации:

Объект № 1 Здоровые помощник, охранники и руководительница		Объект № 2 Больные
Объект № 3 Некая причина, или фактор, который придает здоровье

Схема показывает: чтобы объект №3 «связался» с объектами №2, нужно нарушить единоличную связь его с объектом №1.

Как это сделать?

Уговоры на этих людей не подействуют. На их глазах люди умирают, а им наплевать. Хотя именно они сманили людей в жестокую глушь Аляски.

Сражаться с ними нет возможности, у них есть охрана, а Смок и Малыш могут рассчитывать только на себя. Да не убивать же этих жестокосердных проповедников из-за угла. Это не в натуре Смока или Малыша. Помните, они стремятся спасти людей, а не убивать негодяев. Следовательно, проблема состоит в том, что нужно найти способ, при котором проповедники останутся живы, но будут вынуждены показать свой источник здоровья.

А ведь, на первый взгляд, казалось, что главная задача – лечить еще живых больных хотя бы хвойным отваром. Что, кстати Смок и Малыш вначале и пытались делать.

Пример 3. Выделение системы в качестве объекта исследования

Задана проблемная ситуация.

Высокоэффективное лекарственное растение женьшень очень редкое. В природе оно растет только на Дальнем Востоке, а на огородах почему-то не растет.

Что нужно изучить, чтобы выяснить причину такой капризности растения? (По - научному - выделите элементы той системы, которую вы собираетесь исследовать, чтобы выяснить «причину капризности» женьшеня).

Ребята наперебой сообщают: почву, влажность, колебания температуры воздуха, освещенность, состав почвы, её структуру…

Мне этого мало: «Что ещё?» - «А ещё – какие животные живут в почве и вокруг и какие растения, какие дуют ветры и… и еще чего-нибудь, что мы сейчас забыли».

Хорошо, элементы мы назвали. Но это просто куча, разрозненный список внешних факторов, влияющие на развитие растения. А система – это взаимосвязь элементов, которые вместе создают неповторимые условия произрастания чудо растения.

Рисуем на доске квадратики, в которые записываем перечисленные элементы. А теперь начертите, что и как влияет друг на друга. Ребята расставляют стрелки. А как вы будете учитывать влияние каждого элемента, например, состава почвы? В ответ слышу: «Сажать, например, на глинистую и песчаную почву, но рядом». – А почему обязательно рядом?» – Душу радует ответ: «Чтобы другие элементы – факторы – совпадали». И ведь верно ребята додумались, ведь им только 9 лет!

Пример 4. Формулирование продуктивного проблемного вопроса

Я наливаю в стакан воду, плотно накрываю стакан куском мокрого гладкого картона (почтовой открыткой), переворачиваю его, отпускаю руку, что придерживала открытку, и… вода не выливается! Но почему? Ведь весь прошлый опыт детей говорит, что при переворачивании любой посудины вода обязательно выливается, если только она не прикрыта плотно подогнанной крышкой.

Возникло противоречие между прошлым опытом и тем опытом, что я продемонстрировала детям. Возникла проблема: жутко хочется узнать, что же держит картон, на который давит вода в стакане, но не сталкивает его с места, что не даёт воде вылиться? И, не дожидаясь объяснения, слышу вопли с места:

Почему вода не выливается? – Опять требуют готовый ответ. Однако я заявляю:

Вспомните, о чем мы говорили в начале занятия, и попытайтесь сами объяснить этот эффект.

Ребята с трудом заставляют себя отвлечься от стакана с мокрой открыткой, начинают вспоминать, о чем же был разговор. Заставляют себя думать о том, какие природные силы из тех, что ему уже известны, способны удержать открытку. От неконкретного, чисто «детского» вопроса:

«Почему вода не выливается?» - они, наконец-то, перешли к формулировке продуктивного проблемно-познавательного вопроса (ПППВ):

«Какая сила удерживает открытку?».

Чем лучше такая форма вопроса? Да тем, что ребята нацелили свое мышление на поиск природных сил. И поскольку только что говорилось об атмосферном давлении, они начинают думать, каким образом пресловутое давление может дать ответ на интересующий проблемный вопрос.

Пример 5. Формулирование серии продуктивных проблемных вопросов к одной ситуации

Задана проблемная ситуация:

Известно, что хамелеон умеет менять окраску кожи.

Какие вопросы можно сформулировать к этой ситуации?

- А что тут непонятного?- слышится с парт. Действительно, что тут непонятного, все это знают. Предлагаю подумать, быть может, есть какие-то неясности. Неясности есть.

- Почему хамелеон меняет цвет кожи?

Комментирую, что это не продуктивный вопрос, он не нацеливает на конкретное исследование. Следует новая попытка:

- Зачем он меняет цвет кожи? Тут же кто-то резонно замечает: «Чтобы его не съели». Все смеются. Кто-то являет свои знания:

- Он меняет свой цвет в зависимости от того, на чем он сидит! - Вступаю в разговор: «Знаете, а у моей знакомой хамелеон жил, но на синей подушке он синим не становился. И не всегда был зеленым на зеленой подстилке. А когда он спал, так совсем желто-песочным был. На любой подстилке. Но может быть, все-таки в этой ситуации вы чего-то не очень хорошо понимаете?»

- Ой, а как он меняет свой цвет?

- Что именно ты хочешь узнать?- спрашиваю я. - Зависит ли его окраска от подстилки? Или от того, что он испугался? – И в ответ слышу:

- А может, он есть хочет или дождь пошел?

- Нет, ему холодно стало!- выкрик со стороны.- Он рассердился на другого хамелеона за то, что тот его муху успел поймать первым. А может, он обрадовался, что увидел хамелеоншу?

Поток предположений долго не иссякает, едва успеваю их записывать на доске. А потом спрашиваю, а на какие группы вы бы рассортировали бы все ваши предположения? В результате не очень четкого, но достаточно громко проведенного анализа приходим к выводу, что некоторые условия от самого хамелеона не зависят. По моему предложению их объединяют в группу «внешние факторы». Другие факторы «сидят внутри самого хамелеона». Само животное чувствует страх, радость, голод или злость на соперника. Это группа «внутренних факторов». И снова раздается задумчивый вопрос:

- А как же он все-таки цвет-то меняет?

Этот вопрос подвигнул «организовать» третью группу: какие процессы проходят внутри кожи хамелеона?

Значит, по-научному, можно выделить три продуктивных проблемных вопроса:

Каковы внешние факторы, которые влияют на цвет окраски кожи хамелеона?

Каковы внутренние факторы, влияющие на окраску кожи животного?

Каков механизм изменения окраски кожи животного?

Эти вопросы хороши тем, что нацеливают на конкретные исследования. В первом случае нужно менять температуру, влажность, освещенность, цвет подстилки животного и т. д.

Во втором случае заставить хамелеона голодать, пугаться, радоваться и т. д.

В третьем провести исследование кожи животного под микроскопом.

Пример 5. Разбор вопросов игры «Что? Где? Когда?» с использованием элементов системного анализа

Автор додумалась до того, что каждый вопрос ЧГК можно рассматривать как некий информационный блок или даже информационную систему, в которой не все элементы и/или связи между ними явно заданы. Тот, кто создает вопрос, в преамбуле сообщает некую информацию, обычно малознакомую «широкому кругу ребят-игроков», тем самым задает некое смысловое поле, в котором не все элементы заданы, то есть, указаны, ибо предполагает, что:

- дополнительная информация содержится... в памяти игроков;

- явно заданные элементы будут способствовать извлечению дополнительных «элементов» информации из памяти игроков;

- между заданными и новыми элементами смыслового поля будут установлены связи (смысловые связи, поскольку речь идет об абстрактной информационной системе).

- восстановив неявные элементы информации, игроки смогут проследить смысловые связи между преамбулой вопроса и искомым ответом.

Каким же образом «извлекается дополнительная информация»? Самым древним способом — вопросами, заданными самим себе. А какие вопросы можно и нужно задать, диктует сам вопрос, рассматриваемый как информационная система в неком смысловом поле.

Пример 5а

Во многих арабских поселках существуют общественные печи, которые обычно располагаются в центре поселка на площади, куда несколько месяцев в году приходят хозяйки и пекут хлеб для семьи. А почему они пользуются общественной печью, если дома у каждой семьи есть точно такая же печь?

Рассмотрим элементы этой неполной информационной системы:

- речь идет об арабских поселках;

- речь идет о печах в этих поселках;

- этими печами пользуются несколько месяцев в году.

Какие вопросы можно задать к каждому выделенному элементу? Да те самые «Что? Где? Когда?»

И так, вопросы к первому элементу информации:

- Что? - Арабские поселки.

-  Где? - На юге, по отношению к России (и к Востоку, и к западу, но в целом — на юге).

- Как? (Пусть это нестандартный вопрос, но вопрос же…) То есть, как там? - Гораздо теплее, чем в России.

Вопросы ко второму элементу информации:

- Что такое печь? - В принципе, печь — это устройство для создания тепла. Как этим теплом воспользуется человек, это уже второй вопрос. Запомним, печь производит тепло.

- Где? - На юге по отношению к России.

Вопросы к третьему элементу информации:

- Когда? – В некий период времени, «в течение несколько месяцев».

- Какие месяцы в году?

Прежде чем попытаться ответить на этот вопрос, посмотрим, какие смысловые связки возникли между первым и вторым элементом после того, как мы извлекли дополнительную информацию? Арабы живут на юге, где тепло и даже жарко: в Африканских странах, да и на Аравийском полуострове также не прохладно, а печи выделяют тепло. Так в какие месяцы в году нежелательно пользоваться собственной печью, которая выделяет тепло?

Правильно, в летние месяцы. И так жарко, а тут еще печь топить нужно, кушать-то всегда хочется...

Вот и ответ: Арабские хозяйки не пользуются собственными печами летом, когда стоит жара.

Пример 5б.

Есть мнение, что мотороллер более комфортен, чем мотоцикл. Благодаря отсутствию рамы им могут пользоваться не только мужчины, но и женщины. А также, что немаловажно, например, для Франции, Италии или Испании, им могут пользоваться… Кто?

Разобьем вопрос на более мелкие блоки — информационные элементы и зададим к каждому элементу вопрос:

- Мотороллер более удобен.

- Мотороллером легче пользоваться и мужчинам, и женщинам.

- Этим транспортным средством пользуется некая категория населения во Франции, Испании, Италии.

Начинаем задавать вопросы к первому элементу:

- Чем мотороллер более удобен в пользовании по сравнению с мотоциклом? - У него отсутствует рама.

- В чем преимущество отсутствия рамы? - На нем удобно сидеть женщинам в платьях. (Вспомним женские велосипеды, у которых, в отличие от спортивных велосипедов нет поперечной рамы).

Фактически уже были заданы вопросы ко второму элементу, ясно, почему мотороллерам удобно пользоваться женщинам. Рама не мешает женщине в платье садиться на него, не мешает свисать платью с коленей.

Вопросы к третьему элементу:

- Какая категория населения в таких странах, как Франция, Италия, Испания отличается от мужчин и в чем-то «подобна женщинам», что мотороллер создает им, как и женщинам, дополнительное удобство?

- В чем можно быть «подобным женщинам», кроме одежды? (Скользкий вопрос, нужно его детям как-то иначе сформулировать, уж очень нынешние зациклены на порнухе….)

Следовательно, у этих людей длинная свободная одежда, подобная женской...

- Какие профессионалы во Франции, Италии, Испании носят такую одежду?

Конечно, священники. Католические священники, которых особенно много в указанных странах.

Ответ готов: Монахи, священники.

Пример 5в.

В 2000 году впервые были организованы Первые Международные спортивные игры детей из 13 городов стран СНГ: Украины, Белоруссии и России. Были ребята из Керчи и Одессы, Смоленска и Тулы, Москвы и Киева. Назовите два белорусских города.

Явно заданные элементы данного вопроса:

- В 2000 году организованы детские спортивные игры для детей из 13 городов стран СНГ.

- Эти страны — Россия, Украина, Белоруссия.

- Указаны города Украины: Керчь, Одесса, Киев, и города России: Москва, Тула, Смоленск.

Задаем вопросы к первому элементу:

- Чем отличаются эти спортивные игры от множества других соревнований, которых было немало и в Советском Союзе, и в СНГ, если они названы Первыми?

- Разница в участниках, которые могут прибывать только из 13 городов стран СНГ.

Вопросы ко второму элементу:

- Что объединяет именно эти три республики СНГ? Почему нет детей, например, из Казахстана или Азербайджана?

Это западные республики бывшего СССР.

Вопросы к третьему элементу:

- Что объединяет указанные города? - Во-первых, указаны столицы республик — Киев и Москва. Во-вторых, что общего у городов Тулы, Смоленска, Одессы, Керчи?

Это города-герои! Следовательно, и Белорусские города — это столица и город-герой.

Какие города-герои в Белоруссии? Самый известный — Брест (Брестская крепость).

Готов ответ: Минск и Брест.

Комментарии. Игры были организованы в честь 55-летия Победы.

Пример 6. Разбор вопроса для игры «Убеди меня», или УМ.

Это игра - аналог игры «Что? Где? Когда?», но с другими правилами, позволяющими увидеть, как дети выбирали нужный вариант ответа, какими аргументами пользовались, что склониться в пользу того или иного варианта ответа, то есть, это пример вариативного понимания в однородном информационно-прогностическом пространстве. Итак, вопрос:

Некто Джим Бартленд, ученый, живущий в Калифорнии, ежедневно подсчитывает количество объявление в СМИ о пропаже или обнаружении домашних животных – кошек или собак. Когда количество объявление превышает некое число, ученый бьёт тревогу. И, к сожалению, чаще всего бывает прав. О чем же он предупреждает?

Попытаемся разобраться в своем непонимании это ситуации. Начинаем с того, что я прошу ребят повторить, что же нам стало известно из преамбулы вопроса и что можно легко додумать, имея эту информацию. Записываю сообщения детей. Получается следующее:

А) Что Джим Бартленд – ученый. Значит, он знает нечто, о чем мы пока не ведаем. И его подсчеты проводятся не из праздного любопытства, и не с теоретической целью. Он ведь о чем-то предупреждает, дает какой-то практический прогноз.

Б) Он живет в Калифорнии. Это штат на крайнем западе США, на гористом восточном побережье Тихого океана.

В) По каким-то причинам количество пропавших или найденных домашних животных может резко меняться, о чем свидетельствует количество газетных объявлений.

Г) Что, связанное с домашними животными, может беспокоить ученого?

Таким образом, мы выделили смысловые блоки преамбулы вопроса, рассмотренной как информационная система, то есть, выделили элементы системы.

Прошу выдвинуть свои предположения, догадки, причем успокаиваю ребят, что неправильно они не могут сказать. Они могут сказать неточно, не все, но откровенную ерунду они не скажут. Главное – не стесняться, проговаривать мелькнувшие мысли вслух. Записываю варианты их предположений по поводу беспокойства ученого.

- Большое количество бездомных животных ухудшает экологическую обстановку в штате.

- Не умея самостоятельно добывать пищу, они становятся опасными для людей.

- Пропажа животных свидетельствует о какой-то эпизоотии.

- Бездомные домашние животные могут привлечь диких животных, что тоже опасно для жителей штата.

- Животные теряются из-за того, что что-то чувствуют, беспокоятся, пытаются убежать от надвигающейся опасности.

Мы определили логические связи между элементами системы.

А теперь приступим к анализу системы в целом.

Первые четыре предположения логичны, «так бывает в жизни», но это может произойти в любом штате США. Кроме того, в этой стране налажена санитарная и ветеринарная служба. Ученому можно было бы и не беспокоиться, если бы причина заключалась именно в этом.

Пятое предположение можно связать с каким-то природным катаклизмом. И таким, что присущ именно Калифорнии, где живет Бартленд. То есть, только это предположение связывает воедино все, что задано в проблемной ситуации.

Подумаем, какие катаклизмы могут происходить именно в Калифорнии, что их приближение чувствуют животные? Географическое положение подсказывает, что Калифорния находится в сейсмически опасном районе: рядом глубочайший океан, а суша гориста. Это зона подвержена землетрясениям. Предвестниками его являются низкочастотные шумы – инфразвуки, которые издают глубинные подвижки пластов породы литосферы Земли. Эти инфразвуки мы не слышим, а животные ощущают, беспокоятся и сбегают из мест обитания.

Анализируя то, что нам известно, выделяя смысловые блоки, извлекая из памяти дополнительную информацию, которая нам известна по поводу каждого смыслового блока, мы построили непротиворечивое однородное информационно-прогностическое пространство.

Мы связали воедино все смысловые блоки с дополнительной информацией, отбросили ненужные предположения и вышли на правильный ответ, сделали правильный непротиворечивый вывод, соответствующий всем элементам системы и связям между ними.

Пример 7. Использование системного анализа и алгоритма формулирование ППВ при обсуждении проблемной ситуации.

Задана проблемная ситуация:

Мужчины, преимущественно, гораздо агрессивнее женщин.

В каком направлении будем вести обсуждение? Сначала нужно опредметить поле незнания.

Подумаем, агрессивность – это сознательная реакция на какое-то событие или от сознания человека часто не зависит («идет спонтанно, изнутри, само собой и т. д.»)?

Получаю ответ: само собой так получается. Если это заложено в человеке, значит, это генетически заложенная поведенческая программа поведения в определенных обстоятельствах.

Человек сотни тысяч лет жил «в первобытном, диком» состоянии, и только 6 -7 тысяч лет – как он стал существом цивилизованным, «историческим». Когда у него закладывались генетически определенные поведенческие реакции?

Конечно, еще в древнем, «диком» состоянии. Следовательно, нужно рассматривать различные факторы, влияющие на жизнь доисторического поведения.

Вот он – исторический принцип системного анализа.

Попытаемся выбрать систему исследования. Конечно, это будет сам человек и окружающая среда. Причем системным эффектом, свойством этой системы будет что?

Неожиданно получаю сразу же правильный ответ:

Возможность выживания рода человеческого, продолжение рода (выживание вида).

Попробуем выделить элементы системы:

Внешняя среда	Внешняя среда (ВС)	Внешняя среда
	Собирание
	Хижина		Пещера
	Землянка
	Жилище				Охота
	Сохранение потомства			ЧЕЛОВЕК, ЕГО РОД, ПЛЕМЯ		Еда	Отбирание у других - разбой
	Другое племя, чтобы не было кровосмешения		Территория проживания	Позже скотоводство и земледелие
	Защита мест охоты от чужаков и природных стихий
Внешняя среда (ВС)

Выделим элементы: человек и внешняя среда (как у всякого живого) – системообразующие элементы.

Потребности человека: еда, жилище, сохранение потомства, территория проживания. Это основная система.

Если рассмотрим структуру каждой потребности, то выделим подсистемы. Как человек добывал еду, в каких жилищах обитал, от чего и кого защищал территорию, что нужно для сохранения здорового потомства. Эти подсистемы выделены одним цветом. Посмотрим взаимовлияние элементов друг на друга. Обязательно изменяется внешняя среда в процессе жизнедеятельности человека. И на человека внешняя среда тоже оказывает очень большое влияние. Расставили стрелки, получили структуру системы.

Рассматривая связи элементов, подумаем:

Какие условия жизни человека вызвали у человек реакцию проявления агрессивности? (ТК1, клетка 8).

Находим:

- защита территории от чужаков;

- умыкание невесты (от ее защитников);

- сражение за пещеру, если там другой род или хищные звери живут.

Охота? Нет, охота – это привычное занятие, агрессии человек не проявлял к животным, на которых охотился. Он ее проявлял, если только охотились на него.

Казалось бы, всё, нашли ответ. Однако подумаем:

Какие природные факторы содействовали выработки генетической агрессивной реакции именно у мужчин (самцов) как биологического вида? (ТК1, к.7 или 8).

Перейдем от человека разумного, пусть даже «дикого», к его предкам, приматам. Поскольку предков не осталось, проследим за параллельными ветками приматов – обезьянами. Большинство из них живет стаями. Что такое стая? Это не просто группа обезьян, это организованная группа, то есть система. А системы имеет структуру. Какую? Иерархическую.

Во главе стаи вожак Кто такой вожак? Самый сильный самец. Ему приходится постоянно «ставить на место» более молодых, но уже достаточно сильных самцов. А это осуществляется с помощью постоянных угроз: рычание, показ зубов и т. д. Сильны самцы его слушаются, зато рычат на более слабых. А те рычат на «подростков». А молодые самцы – рычат на самок. Но и самки выстроились «по ранжиру» - самые сильные, старые и опытные – выше на ступеньку, чем менее опытные. В самом низу - молоденькие самочки. Проходит время, вожак стареет, более сильный в поединке занимает его место, старик (у макак) изгоняется из стада. Причем гонят все, особенно самые третируемые самки. Так они свой постоянный стресс унижения хотя бы частично снимают. (Вот откуда корни пословицы: мертвого льва может лягнуть даже осёл).

Так, когда же закладывались корни агрессивности у мужчин?

Уже у самых далеких предков по эволюционному древу вглубь тысячелетий или миллионолетий… заложено это для соперничества в стае, как и у многих животных.

Но мы выяснили, что агрессивность пригождается не только для соперничества.

Проблемные вопросы, разбираемые на занятиях по программе «Миропонимание» комплекса «Творческая компетентность» в рамках экспериментальных занятий с учащимися 3-4, 5-7 и 8-11 классов подобраны таким образом, чтобы ребятам было интересно размышлять над ними. Они отсортированы по тематике, по предметным областям (но есть большое количество общих, универсальных, внепредметных и надпредметных вопросов) и по возрасту обучающихся. Системная работа с проблемными вопросами позволяет легко и естественно перейти к выдвижению и аргументации гипотез (в рамках программы «Нить Ариадны») и к созданию собственных исследовательских, научно-технических и иных творческих проектов (программа «Поиск»).

Практическая ценность программного комплекса «Творческая компетентность» состоит в том, что содержимое входящих в него программ может подаваться не только в виде отдельного «предмета» в общеобразовательной школе (или в учреждении дополнительного образования), но и встраиваться в виде модулей в урочную деятельность предметного цикла в процессе изучения определённой темы. Опыт такой работы имеется и хорошо себя зарекомендовал в образовательных учреждениях, входящих в экспериментальную сеть ГЭП 2-го уровня «Творческая компетентность».

Приглашаем заинтересованных педагогов присоединиться к нашей работе! Мы всегда готовы поделиться накопленным опытом и апробированными в экспериментально-инновационной деятельности эффективными методиками.

Информация об авторе:

Педагог дополнительного образования ГБОУ ЦПМСС ЗелАО г. Москвы

e-mail: *****@***ru