Анализ реализации образовательной программы направлен на оценку фактического состояния образовательного учреждения, его состояния, оценку конкретной ситуации, проблемной характеристики. Результатом анализа реализации образовательной программы является описание образовательного учреждения в системе показателей. Необходимое условие – наличие норм, нормативов, ориентиров анализируемой сферы образования, служащих основой социального измерения используемых показателей. Одним из таковых нормативов – ориентиров должны выступать государственные образовательные стандарты, их федеральные и национально – региональные компоненты.
Анализ играет первостепенную роль в формировании и развитии образовательной программы школы. Как важный методологический инструмент, анализ обогащает администрацию и педагогический коллектив образовательного учреждения необходимыми теоретическими и эмпирическими знаниями. В рамках анализа необходимо на научной основе изучить общественное мнение о состоянии дел в школе, определить рейтинг административных лидеров и педагогов, оценить состояние морально – психологического климата в образовательном учреждении.
Источниками информации для анализа выступают формализованные и полуформализованные интервью, наблюдения, игровые формы получения информации об образовательном учреждении.
Структура анализа сводится к трём элементам:
§ Оценка реального состояния образовательного учреждения или режима его работы. Она осуществляется на основе заранее определённого набора показателей, создающих поле для дальнейшего анализа;
§ Определение эталонного (нормативного) состояния школы или режима её работы;
§ Определение меры расхождения эталонного и реального состояния образовательного учреждения. На этой основе закладываются управленческие решения в новую образовательную программу образовательного учреждения.
Для выявления эталонного состояния школы используют следующие подходы:
Ø Нормативный – в качестве эталонного состояния образовательного учреждения задаётся его нормальное состояние, рассмотренное с точки зрения целей образовательной программы;
Ø Ситуационный – в качестве эталонного состояния выступает то состояние образовательного учреждения, которое адекватно ситуации, в которой действует образовательное учреждение, реализуя образовательную программу;
Ø Ситуационно–нормативный – в качестве эталонного состояния задаётся то состояние образовательного учреждения, которое отвечает целям деятельности системы образования в целом и соответствует реальной ситуации.
В анализе выделяется ряд этапов. Первый – ознакомление с итогами и постановка задач, выделение характера диагностируемых ситуаций, параметров, выбор показателей и методик. Второй – измерение и анализ показателей. Построение выводов, заключение, основанное на анализе.
Целесообразно придерживаться ряда условий, с помощью которых образовательная программа учреждения будет более эффективно претворяться на практике.
9. Практические рекомендации по работе над созданием образовательной программы.
1. Характеристика свойств:
§ актуальность цели;
§ убедительное обоснование;
§ легкость и гибкость внедрения;
§ теоретическое и методическое обеспечение;
§ профессиональная грамотность и практический опыт;
§ единство объекта и субъекта, процедур и операций.
2. Признаки:
§ разграничение;
§ разделение;
§ расчленение процессов на поэтапность;
§ координация этапов процесса;
§ однозначность выполнения процедур;
3. Содержательность:
§ обоснованность степени сложности;
§ наглядность элементов структуры, особенности их строения и закономерности функционирования;
§ каждое действие должно иметь свою систему конкретных показателей, изучение и диагностика их состояния, управление им.
Для подготовки программы директор и администрация школы должны создать рабочую группу из наиболее компетентных и опытных преподавателей. Желательно пригласить в состав рабочей группы преподавателей вузов, ученных, с помощью которых программу можно адаптировать под требование вузов, предъявляемых абитуриентам. Тем самым можно сократить ту пропасть, которая возникла сегодня между предоставляемыми образовательными услугами средней школы и требованиями высшей школы.
Наиболее оптимальным вариантом является деление рабочей группы на подгруппы, каждой из которых поручается определённая часть программы. Далее они объединяются в первоначальный проект и дорабатываются уже совместно, причём необходимо учитывать все замечания и предложения, высказываемые в процессе обсуждения.
Обсуждение проекта программы необходимо провести на педагогическом совете, чтобы каждый педагог мог высказать свои соображения по ней, так как реализаторами программы является весь педагогический коллектив. Это может послужить повышению мотивации преподавателей, её будущих исполнителей.
Откорректированную программу необходимо утвердить на расширенном заседании педсовета (желательно приглашение представителей родительского комитета, учредителей, членов ученического самоуправления и т. д.), получить рецензии от компетентных лиц (директоров школ, представителей окружного комитета образования и т. д.) и направить на рецензирование (заключительную экспертизу). Экспертами могут являться учёные, преподаватели вузов, специалисты в области образования – компетентные и объективные специалисты.
Реализация возможностей даже самой идеальной образовательной программы будет невозможной без создания организационной структуры и механизма управления. Для управления реализацией программы можно, и очень часто используется, действующая в школе структура управления (линейно-функциональная). Этот вариант является недостаточно удачным, так как наряду с выполнением функций по обеспечению учебно-воспитательного процесса устанавливаются задания, связанные с реализацией программы развития. Данные структуры работают в стабильных условиях с отлаженными горизонтальными связями, когда нет проблем с их координацией, но в нестабильных условиях, при решении нестандартных задач вся тяжесть выполнения функций координации ложиться на руководителя. Более приемлемым вариантом является создание специальной (целевой) структуры, действующей параллельно с функционально-линейной, но имеющий временный характер.
Для успешной реализации программы руководители всех уровней целевой структуры должны четко определить, какие результаты, и к какому сроку необходимо выполнить участникам реализации программы, взяв это не под одноразовый, а под постоянный контроль.
Ход работы по реализации программы контролируется с помощью периодических заседаний ответственных исполнителей, целевых руководителей и рабочих групп.
Правильно разработанная образовательная программа не является панацеей от всех ошибок и сбоев, которые происходят в школах, вставших на путь инновационного развития. В связи с тем, что мы живём и работаем в «форс-мажорное» время, безошибочно запланировать будущее крайне трудно, но без систематизации и плана действий школа уподобиться слепцу, балансирующему на канате над пропастью.
Рассмотренные общие подходы к созданию технологии разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения отнюдь не являются идеальными. Образовательная программа школы выступает как элемент социальной технологии и представляет собой комплекс приёмов достижения социально полезной цели – обеспечения эффективного взаимодействия в реализации интересов всех социальных групп образовательного процесса (школьники, их родители, педагогический коллектив и администрация образовательного учреждения, муниципальные и государственные органы власти). Не менее важной целью образовательной программы должна служить её ориентированность на требования, предъявляемые сегодня вузом. Базисный образовательный стандарт, а не репетитор должны связывать школу и институт.
Смысл и ценность образовательной программы учреждения в том, чтобы выразить целенаправленность образовательного процесса в учреждении, определить себя как живой единый организм, целостную педагогическую систему, где каждый элемент, часть, сохраняя свою особенность, работает вместе с другими в слаженном ритме, продолжая и поддерживая друг друга.
Приложение
 |
1. Формирование цели образовательной программы. | 1. Диагноз. 2. Прогноз. 3. Формирование конечной цели. 4. Концепция стратегии действий. 5. Конкретные задачи. 6. Выявление проблемной ситуации. |
2. Разработка и легитимизация образовательной программы. | 1. Обоснование вариантов действия. 2. Выбор оптимального варианта. 3. Утверждение образовательной программы. |
3. Реализация образовательной программы. | 1. Распределение задач между исполнителями. 2. Информационное и идеологическое обеспечение. 3. Координация и регулирование процесса реализации. 4. Контроль. |
4. Анализ итогов реализации образовательной программы. | 1. Сопоставление запланированных и достигнутых результатов. 2. Открытие новых проблемных ситуаций. 3. Первоначальное формирование новой цели образовательной программы. |
Культурологический подход при построении эффективной системы управления школой.
Традиционное управление предполагало повышение качества профессионального уровня учителя посредством наращивания количества знаний о новых методиках, приемах, технологиях и умений за счет копирования их в своей деятельности.
Новые ценности методической работы определяются исходя из новой цели: подготовка учителя как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации. В связи с этим, повышение качества профессионального уровня и педагогического мастерства учителей рассматривается не только как процесс накопления знаний. Это, прежде всего, процесс углубленного проникновения в сущность новых технологий. Такая переориентация методической работы определяет необходимость нового качества формируемых в ее процессе профессионально-личностных характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и педагогического творчества современного учителя.
Профессионально-личностные характеристики современного учителя: самообразование, умение реализовывать концептуальные основы и принципы образования в профессиональной деятельности, способность заменять или пересматривать ценности, влияющие на отбор содержания образования и т. д. Профессиональная самоорганизация - способность специалиста к “самовыращиванию” своих внутренних ресурсов - личностных структур сознания, придающих творческий характер его деятельности. Внутренние ресурсы требуют определенной внешней инициативы, иначе они остаются существовать в виде нереализованной возможности. Благодаря профессиональной самоорганизации возникают новые личностные качества человека, представляющие самостоятельные способы его мировоззренчески-оценочного отношения к профессиональной деятельности. Они имеют опосредованное касательство к профессиональным качествам, поскольку обеспечивают возникновение мотивов профессиональной деятельности, критичности и рефлексии по отношению к ней, выработку самостоятельного (автономного) понимания ее смысла и т. д.
Ключевая компетенция учителя - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, т. е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции - это личные цели педагога, личные смыслы его профессиональной деятельности.
Педагогическое творчество, как основание для развития инновационной деятельности и, соответственно, для разработки новых отношений к этому явлению, может быть представлено исходя из его общей характеристики. Творчество - конструктивная деятельность по созданию нового, материального или духовного продукта. «Творчество - это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это созданием какой-нибудь вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке» (); в управлении — создание условий для размышления над известным, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания, открывается его “значение-для-себя”, личностная ценность.
Новые образовательные технологии - это, прежде всего, инновационные технологии изменения содержания и смыслов в отношениях между учителем и учеником, руководителем и учителем. Педагогическая технология — это процессуальная часть педагогической культуры, имеющая собственные компоненты (цель, условия, содержание, средства, результат). В гуманистической педагогике технология является целостной моделью (гибким алгоритмом) реализации педагогической концепции, обеспечивающей “выход на личность” посредством создания культуросообразной среды личностного развития, организации смыслопоисковой деятельности и оказания педагогической поддержки самоорганизации личности. Здесь технологичность возможна на уровне общего подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков учителя.
Технологическое обеспечение управления требует от руководителя глубокого понимания того, что происходит с педагогом, как «проращивается» его личность, как педагогическая деятельность «развертывает» его фундаментальные природные и социальные свойства, наполняет культурным, ценностно-смысловым содержанием его сознание. Отличительные особенности управленческой деятельности: поддерживает и развивает субъектные свойства и индивидуальность учителя (личностный подход); пробуждает личные смыслы самообразования, вводит в мир культуры (культурологический подход); пробуждает творческий потенциал личности (деятельностный подход).
Изучение и использование новых технологий эффективно только тогда, когда у педагогов существует достаточный уровень инновационной грамотности: внедряются далеко не все новые технологии, а только те, которые действительно воплощают новые смыслы управления. Иными словами, надо научиться грамотно выбирать, т. е. не только знать, но и понимать смысл основных психолого-педагогических концепций, теорий, подходов.
Для овладения инновационной грамотностью сегодня недостаточно знать основные педагогические категории (цель, принципы, содержание, технологии и т. д.).
Педагогическая грамотность понимается как основа педагогической культуры учителя. Исходя из определения : “культура — это культ разумения”, содержанием педагогической грамотности становятся не только знания, как это принято в классических формулировках, но и их культурные смыслы. Это знание определяется как “живое”, в нем “слиты значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл” (). Именно деятельность разума определяет возникновение культурных характеристик педагога: человечности, интеллигентности, рефлексивности, толерантности, понимания, концептуальности, разумной критичности, несуетной активности, способности к взаимодействию и т. д.
Превращение педагогических образцов в основу для построения своей деятельности возникает на базе умения придавать им личностный смысл. Оно появляется не только в результате накопления, но и осмысления проблемных, неоднозначных знаний: о противоположных научных взглядах на возникновение педагогической деятельности и науки о ней, о методологии того или иного подхода к образованию и разработке его основных категорий - обучения, воспитания, развития; о различных пониманиях смысла общих основ педагогики - педагогических идей, идеалов, ценностей, целей, принципов, содержания и средств образования; о различных пониманиях личности учителя, его роли в обучении и воспитании, его умений выбирать, разрабатывать и использовать условия, формы и средства образования.
Компоненты научно-педагогической грамотности: формулировка концептуальной позиции по поводу излагаемых знаний; выделение и критичное оценивание проблематики вопроса; представление и мотивирование различных позиций ее понимания, демонстрация связи причин и следствий, придание изучаемому материалу «открытого» вида, создание условий для пробуждения проблемных представлений, для дополнения изучаемого явления своими пониманиями и т. д.
Показатели научно-педагогической грамотности: умения различать гуманистические и псевдогуманистические парадигмы; интеллектуальные умения - осмысление, переосмысление, дискредитация прежних смыслов, поиск источников смысла, соотнесение сущности явления с актуальными значениями, установление причинно-следственных и интуитивных связей смыслов, построение нового смысла, конструирование действия, определение внешних и внутренних связей феноменов образования, воспитания, обучения, развития личности, творчества и т. д., выступающих как обобщенное умение-осмысление.
Методологическая культура учителя — особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.
Методологический поиск — деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.
Концептуальное педагогическое мышление — отличается от рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) направленностью на глубинное понимание смысла идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов. Умение оперировать смысловым значением знаний - концептами. Определяет возможность не только умения думать, но и способность мыслить, т. е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности.
Методологичность — представление в учебном материале оснований для проникновения в сущностный смысл явления, критической оценки его источника, нахождения скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии, как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний, определение реального смысла понятий, описывающих научные феномены, установление связей их смыслов, сопоставления значений; определение и преодоление кризисных узлов в развитии научных представлений, перестройка имеющихся знаний, конструирование культуросообразных и гуманных смыслов и т. д.; умения распознавать теории и системы на предмет их соответствия той или иной научной парадигме.
Качество новых умений учителя по творческому обучению выступает опосредованным результатом методической деятельности учебного заведения. Эти результаты и имеет смысл оценивать по наборам разработанных и разрабатываемых критериев и показателей как новое качество управления процессом образования.
& Литература
1. Бабанский процесса обучения. М., 1997.
2. Баранников направления организации образовательного процесса (Информация. Анализ. Предложения.) М., 1993.
3. Беспалько педагогической технологии. М. 1989.
4. Вершловский школа. СПб., 1995.
5. Управление в образовании. Проблемы и подходы. М., 1995.
6. , Поташник разработать программу развития школы. М., 1993.
7. Майоров в образовании. СПб., 1998.
8. Селевко образовательные технологии. М. 1998.
9. План работы методического объединения. // Завуч начальной школы - 2004- 4
10. Бурденюк 3. Схема анализа работы методического объединения.// Завучс.2
11. Планирование, организация и контроль за деятельностью методобъединений в условиях развития образовательного учреждения.// Завучс.14
12. Методология проектирования муниципальных образовательных систем.//Методистс.29
13. Профессиональная компетентность методиста муниципального информационно-методического центра - забота ИПК. //Методист - 2004-1-с. 11
14. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса.//Методистс.18
15. Методические рекомендации руководителям образовательных учреждений по анализу итогов учебного года. //Завуч - 2003-8-с.3
16. Система методической подготовки учителя: структура и содержание.// Наука и школаС.2
17. Организация работы методического объединения на основе диагностики труда учителя. // Завуч начальной школы - 2003-6-с. 121
18. Методическая служба СпБ. //Методист - 2002-2-с.6
19. Становление профессионального мастерства молодых учителей в процессе внутришкольной методической работы. //Школа - 1999-5- с.2
20. Образовательная программа "Адаптация молодого учителя". //Методистс.38
21. Планирование и организация методической работы в школе.- М: Педагогический поиск,2002- с.160
22. Информационная функция методической службы. //Дополнительное образование- 2001- 3-с.21
23. Педагогический совет по теме: «Личность педагога в современной школе» /Организация методической работы в школе./ //Завуч начальной школы - 2002-2-С.26
24. Содержание методической работы в начальной школе. /Завуч начальной школы-2003- 3-с.65
25. Методическая служба: современные требования и пути преобразования.//Методист - 2004-2-c. ll
26. Организация методической работы в школе. //Директор школы. Практика административной работы в школе,с.7
27. Управление качеством образования методической службы школы.//Стандарты и мониторинг в образовании.с.41
28. Современный подход к муниципальной методической службе/опыт работы научно-методического центра г. Орла // Методистс.21
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
