«Психолого – педагогическое сопровождение первоклассников» (стр. 1 )

«Психолого – педагогическое сопровождение первоклассников»

выполнила: ,

педагог – психолог

МОУ «Бобринская СОШ»

Нововаршавского

муниципального района

Омской области

Содержание работы.

Введение стр.3

Глава 1. Теоретическое обоснование психолого – педагогического

сопровождения первоклассников

1.1  Сущность понятия психолого – педагогическое

Сопровождение стр.4

1.2 Возрастные особенности дошкольников стр.6

1.3 Возрастные особенности первоклассников стр.8

1.4 Кризис 7 – лет стр.11

1.5 Адаптация первоклассников стр.15

1.6 Психолого – педагогическое сопровождение

первоклассников стр.28

Глава 2. Задачи, методы, результаты, исследования

2.1 Задачи исследования стр.30

2.2 Методы исследования стр.30

2.3 Результаты исследования стр.31

Заключение стр.39

Приложения стр.42

Литература стр.54

Введение

Начало школьной жизни – серьёзное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, связанное с резким изменением всего образа жизни. Они должны привыкнуть к коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям.

Как правило, ребята стремятся стать школьниками: они идут в школу с большим интересом и готовностью выполнять учебные задания. Но для многих из них школьные требования слишком трудны, а распорядок слишком строг. Для этих детей период адаптации к школе может быть травмирующим.

В современной образовательной практике, наряду с формированием знаний и умений, в число приоритетных, включены цели, связанные с общим личностным развитием и сохранением психологического здоровья учащихся. Существенное значение в их достижении имеет психолого – педагогическое сопровождение обучаемых. Цель этого сопровождения – создать для ребёнка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определённых личностных задач, соответствующие условия обучения и общения. То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребёнку форме решить образовательные задачи. Вс1 это может послужить основой успешной школьной жизни, а может стать камнем преткновения, причиной болезненных состояний, внутренних и внешних кофликтов, тотальной личностной неуспешности в настоящем и будущем.

Именно поэтому необходима система психолого – педагогической работы по сопровождению адаптации первоклассников в школе, позволяющая преодолевать трудности, вовремя реагировать на проблемы и направлять процесс адаптации таким образом чтобы учащиеся первого класса благополучно адаптировались, сохранили своё физическое и психическое здоровье и успешно усвоили учебную программу.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕРВОКЛАССИКОВ.

1.1Сущность понятия психолого – педагогическое сопровождение.

В словаре русского языка мы читаем: «сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем – либо в качестве спутника или провожатого». То есть сопровождение ребёнка по его школьному пути – это движение вместе с ним, рядом, а иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути.

Психолого-педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психологическим здоровьем, общением, успешным продви­жением в обучении, жизненным и профессиональным самооп­ределением (, ).

Более научно, сопровождение как, основа профессиональной деятельности школьных педагогов и психологов ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей, на наш взгляд, является разработка и внедрение в школьную. практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможности решения своих актуальных потребностей образовательных, возрастных, индивидуально-личностных.

И задали эти - общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс. Наличие общей профессиональной цели, центрированной на ребенке, процессе его обучения и развития, делает всех взрослых равноправными и равно ответственными, задаст им общее поле для сотрудничества, заставляет искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог и психолог (они прежде всего) в рамках работы, построенной, на идее сопровождения, становятся очень нужными друг другу, так как их связывает единое отношение к ребенку, и общая профессиональная цель, достичь которую легче, объединив усилия и ресурсы.

Компоненты сопровождения

Первый компонент – систематическое отслеживание психолого-педагогическозо статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития.

Второй компонент - создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников.

Третий компонент - создание специальных социально-психологических условии для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов.

1.2 Возрастные особенности дошкольного возраста

Различают 3 периода:

МЛАДШИЙ - 3-4 лет. СРЕДНИЙ - 4-5 лет. СТАРШИЙ-5-7 лет.

Дошкольный возраст оказывает самое яркое впечатление на всю оставшуюся жизнь человека, и хотя многое забылось, остается все же в памяти подсознанием. Очень важно какие условия жизни создадут для ребенка взрослые. В этом возрасте ребенок особенно остро нуждается в любви, ласке, заботе. Окружающий мир и себя в этом мире ребенок познает благодаря взрослым, особенно в своей семье и особенно больше всего от мамы. Ведущая деятельность дошкольников - игровая.

Игры - занятия, слушанье сказок, предоставление и рисование героев, ролевые игры. Все это важные виды деятельности, которые развивают его. У дошкольника как правило еще нет круга определенных обязанностей, но большую часть времени он занимается тем, что для него приблизительно, интересно и постепенно переходит к новым видам деятельности - учебной и трудовой. Поведение ребят в этом возрасте - ситуативное, т. е. определяется тем. Что происходит в данный момент. Ребенок учится осознавать себя, свое положение среди других людей, свое отношение к ним, их отношение к себе. Он усваивает, что значит быть мальчиком или девочкой.

В этом возрасте ребенок начинает понимать, что у него было прошлое и будущее. Усваивает нравственные нормы (Что хорошо? Что плохо?). Мотивы поведения постепенно образуют системы, которые выделяются как более значимые и менее значимые. Маленькие дети стремятся приносить радость окружающим(подарки, рисунки).

В этом возрасте полезно поощрять творчество, что может помочь в дальнейшем утверждении интересов и склонностей.

Дошкольники всегда любознательны их привлекает все новое, непознанное, часто ребенок пытается разобраться сам (разобрать игрушку).

В этом возрасте ребенок способен думать преимущественно о том, что можно увидеть или представить ему мало словесных рассуждений, внимание привлекает то, что ярко интересно и производит яркие впечатления. Именно это он хочет понять, запомнить и затем воспроизводит это в своих играх, рисунках.

Если материал мало привлекателен внешне сосредоточиться на нем ребенку очень трудно.

Кроме всего сказанного у дошкольника самое благоприятное время для развития.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ

5-6 лет - старший дошкольный возраст этот этап является периодом интенсивного психического развития, происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от психофизиологических функций до личностных новообразований.

1. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. Повышение устойчивости внимания отличается когда детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять свои вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Преобладающим же все равно остается непроизвольное внимание, например, в процессе интересной игры внимание может быть достаточно устойчивым.

2.Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес дает наилучшие впечатления.

В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. В этом же возрасте начинается развитие произвольного запоминания. Этому способствует игровая деятельность в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.

3. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. К концу дошкольного возраста преобладает высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Это подтверждается схематизмом детского рисунка, умением использовать при решении задач схематические изображения. Эта форма мышления является основной для образования логического мышления.

4. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание. Хотя оно становится произвольно управляемым. Большое значение приобретает словесная инструкция взрослого побуждающая ребенка к определенным действиям.

Игра требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может вступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

5.Самооценгка в этом возрасте не дифференцированная, завышенная. Я хороший, а что во мне хорошего выделить не может. Это приводит к тому, что дети рассматривают оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

1.3.Возрастные особенности

Младший школьный возраст от 7 до 11 лет.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него —значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Физиология.

В это время ребенок физически развивается относительно спокойно и равномерно костная система младшего школьника. Находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащегося.

Мышцы сердца первоначально еще слабые, быстро растут. Диаметр кровеносных сосудов относительно велик. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем с 1280г. (7 лет) до 1400 г. (11 лет). Преобладает процесс возбуждения. Младшие школьники в высокой степени возбуждены. Необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять школьника. Познавательные процессы.

Внимание.

Ученики могут сохранить внимание непрерывно в течение всего урока, короткие паузы полезны, но перерывы (физминутки) устаивать нет необходимости. В этом возрасте формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им. (отказ от просмотра кинофильма, если не выучены уроки).

Память.

Память развивается в двух направлениях:

1 .усиливается роль и идеальный вес словесно-логичного, смыслового запоминания. (вместо наглядно-образного).

2.появляется возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявление, (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В этот период необходимо учителям и родителям обучать детей приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста, как смысловой опоры запоминания.

Дети часто используют только один единственный прием - повторение. Существует много других приемов запоминания и тренировки памяти. Воображение.

Предметное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то о чем пишется в учебниках, о чем говорит учитель.

В этот период воображение формируется в процессе учебной деятельности, а также влияние оказывают непосредственные впечатления (при посещении музеев, экскурсии, выставки, просмотр фильмов).

Прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение. Творческое воображение, как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений также получает дальнейшее развитие. Мышление.

Очень большие изменения. Интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. К 11 годам учащиеся находятся на стадии, которые связаны с уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Школьники знакомясь с новым материалом учатся рассуждать, сопоставлять, делать выводы, сравнивать и анализировать факты, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Чтобы эти процессы шли более успешно необходима помощь со стороны родных, братьев, сестер, родителей, которые бы помогли активизировать эту деятельность с помощью вопросов, советов, споров.

Личность.

Хотя младший школьный возраст и не является возрастом регулирующих сдвигов в развитии личности, ем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности.

В этом возрасте закладывается фундамент нравственного поведения происходит усвоение моральных норм и правил поведения.

Характер.

В младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления могут отмечаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Особенности:

1)Импульсивность - склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов побуждений по случайным доводам.

2)Капризность, упрямство - протест ребенка против тех требований, которые ему предъявляют (привычка к удовлетворению всех его желаний).

3)0тзывчивость, непосредственность, любознательность, доверчивость, подражательность.

4)Чувство долга.

Интересы.

Более высокий уровень. Появляются интересы, связанные с раскрытием причин закономерностей связей и взаимосвязей между явлениями.

Итак, можно сделать вывод о том, что под влиянием обучения, воспитания происходят серьезные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный и потому ответственный период их жизни - подростковый возраст.

1.4 Кризис 7 лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается, на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это, новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, всё равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание Как считает Л. И Божович. Кризис 7лет — это период рождения социального «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до­школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он пе­риодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности Конечно в дальнейшее эти, аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его. уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. ;

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная, основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценигь будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется. '

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ |

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает. |

Утрата интереса к игре и становление учебной мотивации связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает

. дети 3—5 лет получая удовольствие от процесса игры, а в 5—6 лет — не только от процесса, но и от результата, т. е.. выигрыша. В играх по правилам характерных для старшего дошкольного и младшею школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для (игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно вы­полнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат. Кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни.

1.5 Адаптация первоклассников

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе. Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т. к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.

Чтобы определить, как можно помочь ребенку адаптироваться в школе, надо знать некоторые психологические особенности возраста 6-7 летнего ребенка.

С какими же трудностями сталкиваются родители и учителя в первые годы обучения детей, каковы их основные жалобы?

1. Хроническая неспешность.

В практике нередки случаи, когда трудности адаптации ребенка в школе связаны с ОТНОШЕНИЕМ родителей к школьной жизни и школьной успеваемости ребенка.

Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо. Это часто звучит в речи родителей: «Будь моя воля, я бы никогда не отдала бы его в школу, мне до сих пор снится

моя первая учительница в кошмарных снах» .

Опасения, что ребенок будет болеть, простужаться. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень хороших, высоких достижений и активное демонстрирование ему недовольства тем, что он не справляется, что чего-то не умеет. В период начального обучения происходит изменение в отношении взрослых к детям, к их успехам и неудачам. "Хорошим" считается ребенок, который успешно учится, много знает, легко решает задачи и справляется с учебными заданиями. К неизбежным в начале обучения трудностям не ожидавшие этого родители относятся отрицательно (вербально и невербально). Под влиянием таких оценок у ребенка понижается уверенность в себе, повышается тревожность, что приводит к ухудшению и дезорганизации деятельности. А это ведет к неуспеху, неуспех усиливает тревогу, которая опять же дезорганизует его деятельность. Ребенок хуже усваивает новый материал, навыки, и, как следствие, закрепляются неудачи, появляются плохие отметки, которые опять вызывают недовольство родителей, и так, чем дальше, тем больше, и разорвать этот порочный круг становится все труднее. Неуспешность становится хронической.

Причины, приводящие к неспешности:

1. Недостаточная подготовленность ребенка к школе (недоразвитая мелкая моторика - следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя).

2. Тревожность, которая сформировалась в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов. В семьях, где чаще бывали конфликты между супругами, ребенок растет тревожным, нервным, неуверенным, т. к. семья не может удовлетворить его основные потребности в безопасности и любви, следствие: общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности автоматически переносятся на школьную жизнь.

3. Завышенные ожидания родителей. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Это приводит к еще большему торможению развития.

2. Уход от деятельности.

Это когда ребенок сидит на уроке и в то же время как бы отсутствует, не слышит вопросы, не выполняет задания учителя. Это не связано с повышенной отвлекаемостью ребенка на посторонние предметы и занятия. Это уход в себя, в свой внутренний мир, фантазии. Такое бывает часто с детьми, которые не получают достаточного внимания, любви и заботы со стороны родителей, взрослых (часто в неблагополучных семьях).

Игры в уме становятся основным средством удовлетворения игровой потребности и потребности во внимании со стороны взрослых. В случае своевременной коррекции прогноз развития благоприятный, и тогда ребенок редко попадает в отстающие.

В противном случае, привыкнув удовлетворять свои потребности в фантазиях, ребенок мало обращает внимание на неудачи в реальной деятельности, и у него не формируется высокий уровень тревожности, но это препятствует полной реализации возможностей и способностей ребенка и приводит к пробелам в знаниях.

Как помочь?

1. Внимание к ребенку: больше наблюдать, меньше воспитывать.

2. Дать возможность ребенку развернуть во вне деятельность воображения: творческая деятельность (рисунок, конструирование, лепка).

3. В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

3. Негативистская демонстративность.

Характерна для детей с высокой потребностью во внимании со стороны окружающих, взрослых. Здесь будут жалобы не на плохую учебу, а на поведение ребенка. Он нарушает общие нормы дисциплины. Взрослые наказывают, но парадоксальным образом: те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для ребенка поощрением. Истинное наказание - лишение внимания.

Внимание в любой форме - безусловная ценность для ребенка, которой лишен родительской ласки, любви, понимания, приятия.

Любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение.

4.Вербализм.

Дети, развивающиеся по такому типу отличаются высоким уровнем развития речи и задержкой мышления. Вербализм формируется в дошкольном возрасте и связан прежде всего с особенностями развития познавательных процессов. Многие родители считают, что речь - важный показатель психического развития и прилагают большие усилия, чтобы ребенок научился бойко и гладко говорить (стихи, сказки и т. д.). Те же виды деятельности, которые вносят основной вклад в умственное развитие (развитие мышления абстрактного, логического, практического - это ролевые игры, рисование, конструирование) оказываются на заднем плане. Мышление, особенно образное, отстает. Бойкая речь, отчетливые ответы на вопросы привлекают внимание взрослых, которые высоко оценивают ребенка. Вербализм, как правило, сопряжен с высокой самооценкой ребенка и завышенной оценкой со стороны взрослых его способностей. С началом обучения в школе обнаруживается, что ребенок не способен решать задачи, а некоторая деятельность, которая требует образного мышления, вызывает трудности. Не понимая, в чем причина, родители склонны к двойньм крайностям:

1) винить учителя;

2) винить ребенка (повышают требования, заставляют больше заниматься, проявляют недовольство ребенком, что, в свою очередь, вызывает у него неуверенность, тревожность, дезорганизуется деятельность, возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности.

Необходимо: больше внимания уделять развитию образного мышления:

рисунки, конструирование, лепка, аппликация, мозаика.

Основная тактика: придерживать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность.

4. Психофизический инфантилизм.

Отставание в психическом развитии, которое прослеживается в дошкольных формах поведения, демонстрирует интересы и потребности дошкольника.

Такой "психологический дошкольник" не считает важным и серьезным требования школы, поэтому тревожность не возникает, школьные оценки беспокоят учителя и родителей, но не его. Неуспехи не переживаются как травмирующие. При хронической неуспешности самооценка занижена, при инфантилизме - не сформирована.

5. "Ребенок ленится" - Это очень частые жалобы.

За этим может стоять все, что угодно.

1) сниженная потребность познавательных мотивов;

2) мотивация избегания неудач, неуспеха ("и не буду делать, у меня не получится, я не умею"), то есть ребенок отказывается что-либо делать, так как не уверен в успехе и знает, что за плохую оценку, работу его не похвалят, а лишний раз обвинят в некомпетентности.

3) общая замедленность темпа деятельности, связанная с особенностями темперамента. Ребенок трудится добросовестно, но медленно, и родителям кажется, что ему "ЛЕНЬ ШЕВЕЛИТЬСЯ", они начинают его подгонять, раздражаются, проявляют недовольство, а ребенок в это время чувствует, что он не нужен, что он плохой. Возникает тревога, которая дезорганизация деятельности.

4) Высокая тревога как глобальная проблема неуверенности в себе, тоже иногда расценивается родителями как лень. Ребенок не пишет фразу, пример, т. к. совершенно не уверен, как и что нужно писать. Он начинает увиливать от любого действия, если не убежден, что делает правильно, хорошо, ибо уже знает, что его будут любить родители, если он все сделает хорошо, а если нет, то он не получит той необходимой для него "порции" любви.

Реже бывает лень в собственном смысле, когда ребенок делает только то, что ему приятно. Это избалованность.

Как оказать ребенку помощь в адаптации к школе.

Самый важный результат такой помощи - это восстановить у ребенка положительное отношение к жизни, в том числе и к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе (ребенок - родители - учителя). Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Вот некоторые рекомендации.

День ребенка:

1. Пробуждение.

2. Выход в школу.

3. Возвращение из школы.

4. Домашние задания. (Смотри Джайнот "Родители и дети").

Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает.

Но:

1) ни в коем случае не сравнивать его посредственные результаты с эталоном, то есть с требованиями школьной программы, достижениями других, более успешных, учеников. Лучше вообще никогда не сравнивать ребенка с другими детьми (вспомните свое детство).

2) Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем домашнем задании он сделал 3 ошибки, а в сегодняшнем - 2, это нужно отметить как реальный успех, который должен быть оценен искренне и без иронии родителями. Соблюдение правил безболезненного оценивания школьных успехов должно сочетаться с поисками такой деятельности, в которой ребенок может быть реализует себя и с поддержанием ценности этой деятельности. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, контруировании и т. д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.