повышение качества обучения посредством самостоятельной работы в условиях реализации компетентностного подхода
Брянский государственный университет им. акад. , Россия
Интегральным показателем качества в контексте модернизации образования является компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Компетентностный подход предполагает формирование интеллектуальной и исследовательской культуры обучаемого, создание условий для самоопределения и самореализации потенциальных возможностей учащегося в процессе обучения. Отсюда вытекает основная задача образования: сформировать у студента умения и навыки самостоятельного решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности, обновления и углубления знаний, а также потребность реализовывать их на практике – иными словами формирование компетенций студентов.
Большой потенциал в решении задач формирования компетенций имеют аудиторные занятия. Однако наиболее перспективной в этом плане является эффективно организованная самостоятельная работа студентов, как аудиторная, так и внеаудиторная. Причем, учитывая наметившуюся тенденцию сокращения часов аудиторных занятий со студентами, им все больше нужно отводить роль ориентировочной основы для самостоятельной внеаудиторной учебной и учебно-научной деятельности студентов, которую необходимо развивать и совершенствовать.
Компетентностный подход к обучению как одна из основных парадигм модернизации российского образования задает векторы обновления его качества. Вследствие чего возникла необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков, а ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетенциями [2].
«компетенцию» определяет, как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т. е. относящийся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Ключевые компетенции, по его мнению, обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными [5].
Компетентность включает сформированность профессионального, коммуникативного, творчески-поискового, мотивационного компонентов, на которые можно позитивно воздействовать, приобщая студентов к самостоятельной творческой работе.
Творчески поисковый компонент заключается в готовности студента самостоятельно с должной степенью научности анализировать и адаптироваться в нестандартных ситуациях, решать и ориентироваться в сложных условиях, проблемах и задачах, уметь планировать и организовывать свои действия, умение предвидеть и корректировать конечные результаты, умение брать на себя ответственность за возможные негативные последствия.
Коммуникативный компонент заключается в готовности студента работать с современными информационными технологиями посредством компьютерной и иной техники, средствами связи; работать в группе, основываясь на знании психологии, этики, владении устными и письменными формами общения.
Профессиональный компонент предполагает наличие базовой, основной системы знаний в сфере выбранной специальности, сформированность умений и навыков организации и ведение всех возможных видов профессиональной деятельности посредством активного внедрения в процесс обучения различных видов самостоятельной работы.
Мотивационный компонент предполагает осознание состояния и направления развития научных исследований по интересующей проблематике, формирование устойчивого сознательного интереса к постоянному углублению и расширению своих знания посредством научно-исследовательской деятельности и различных видов самостоятельной работы.
Анализируя все вышеприведенное, можно сказать, что компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и исследовании действительности; 2) при изучении техники и технология; 3) во взаимоотношениях людей, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи; 5) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 6) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения.
Таким образом, актуальным для нас, является утверждение о том, что при компетентностном подходе «учебная деятельность, периодически приобретая познавательный, исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения» [1].
Сокращение часов аудиторных занятий в высшем учебном заведении соответствует логике реализации компетентностного подхода к обучению. Дело в том, что при уменьшении числа аудиторных занятий естественным образом увеличивается реальное время на самостоятельную работу студентов. Это то время, которое каждый учащийся может использовать для достижения максимального результата в оптимальном режиме. Когда отпадает необходимость слушать, думать, понимать, запоминать с некоторой общей усредненной «скоростью», тогда появляется реальное время для творческой самостоятельной деятельности студентов.
При внедрении в учебный процесс самостоятельной деятельности за основополагающие следует принимать следующие направления:
– Усиление мотивации с целью осознания роли и места самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности как в процессе всего становления как специалиста, так и для развития общества.
– Формирование и развитие знаний, умений и навыков ведения исследовательской работы с упором на творчество и самостоятельность.
– Возможность применить полученные знания для практически значимых задач современного общества.
В этой связи на современном этапе модернизации образования необходимо пересмотреть цели самостоятельной работы студентов. В обобщенном виде их можно структурировать следующим образом:
– цели предметной подготовки (усвоение предметных и межпредметных знаний и методов деятельности);
– цели надпредметной подготовки (усвоение ключевых компетенций, исследовательской, диагностической, прогностической, методической, и др. компетенций; формирование ценностного отношения к своему образованию, к будущей профессиональной деятельности, к себе как личности и как будущему профессионалу).
Повышение качества подготовки специалистов в вузе неразрывно связано с формированием ключевых компетенций, развитием научного потенциала студентов. Развитие научного потенциала – это сложный длительный целенаправленный процесс формирования умений и навыков самостоятельной работы, углубление базы знаний, как в области интересов, так и специализации с целью выработки устойчивой потребности в самостоятельном, творческом поиске к углублению знаний.
Рассмотрим более подробно понятие «умение». В педагогике отсутствует единое, научно обоснованное определение понятия «умение». Разнообразие мнений обосновывается тем, что данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая, обладающая многокомпонентной структурой, что и объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение» Анализируя представленные исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия «умение», можно дать следующие пояснения:
– деятелъностный подход, рассматривает умение как категорию деятельности. Умение определяется как знание в действии, т. е. применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности.
– личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности, умение как личностное свойство, как способность ученика к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели.
– личностно-деятелъностный подход обосновывает то, что умение формируется в деятельности, определяется ее объективными особенностями, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной работе и является важной характеристикой личности.
Следовательно, можно рассматривать умение - как способность к владению сложной системой практических действий, необходимых для сообразной регуляции деятельности по достижению нужного качества, которое характеризуется выполнением действий в соответствующее время и переносом в новые условия, на основе имеющихся у субъекта знаний и навыков. Способность нами понимается, как совокупность таких свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней [3].
Показателем эффективного формирования умений самостоятельной деятельности и развитие научного потенциала является качество профессиональной и научной подготовки выпускаемых специалистов. Основными задачами, встающими в процессе развития научного потенциала, являются формирование и развитие: 1) знаний в области современных форм, методов и приемов ведения научного исследования; 2) умений и навыков: систематизации и анализа базовых знаний, основ изучаемых дисциплин; устного и письменного общения; работы с современной техникой и информационными технологиями; коллективной групповой работы; научного обоснования полученных результатов и критичности мышления; продуктивной творческой научно-исследовательской работы; 3) личностные качества необходимые для продуктивной самостоятельной работы (дисциплинированность, настойчивость, терпеливость и др.); 4) устойчивой мотивации: ведения самостоятельного поиска и углубления знаний; важности непрерывного образования; 5) обогащение опыта практического применения умений и навыков в различных видах деятельности.
В процессе подготовки квалифицированного специалиста необходимо формирование следующих групп умений и навыков: Профессиональные – наличие теоретических знаний и практических навыков в области специализации, способность творчески с научной исследовательской стороны подходить к профессиональным вопросам; Коммуникативные – умение работать в группах, навыки устного и письменного общения, умение пользоваться компьютерными технологиями и другими средствами связи и передачи информации, этика и психология общения; Творческие – навыки анализа проблемной ситуации, умение ориентироваться в сложившихся условиях, планирование и реализация оптимальных действий по выходу из сложившихся условий, критичность мышления и ответственность за принятые решения; Мотивационные – устойчивое внутреннее позитивное отношение к научно-исследовательской деятельности, стремление к повышению уровня знаний, самореализации и самосовершенствованию; Исследовательские – методы и средства ведения научно-исследовательских работ, выбор направлений исследований с учетом современных тенденций развития науки, техники и общества в целом.
Особо обращаем свое внимание на образовательную компетенцию ученика как совокупности взаимосвязанных знаний, умений, навыков и опыта деятельности необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [5].
В структуре образовательной компетенции особый интерес вызывает ключевая компетенция, которая относится к общему содержанию образования. Общие учебные умения и навыки находят свое отражение в образовательной компетенции, которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует определенная совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер [4].
Следовательно, повышение качества подготовки специалистов в вузе тесно связаны с умениями и навыками самостоятельной деятельности, которые можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет самостоятельно активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.
Литература:
1. , Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика№ 10. С. 8-14.
2. , , Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. - М., 2003.
3. , Психология. - М., 1977. С.80,82
4. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование №, с. 58-64.
5. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образований. - М., 1999.
