Познавательная и творческая деятельность - в центр учебного процесса (стр. 1 )

Познавательная

и творческая деятельность - в центр учебного процесса

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ КОЛЛЕДЖ КУЛИНАРНОГО ИСКУССТВА»

Н. Е. КЕТЬКО

Познавательная

и творческая деятельность –

в центр учебного процесса

Рекомендовано

Областным методическим объединением физиков

в качестве учебного пособия для преподавателей ССУЗ,

обучающих студентов по специальностям:

100114 «Организация обслуживания в общественном питании»

260807 «Технология продукции общественного питания»

Саратов 2010

ОДОБРЕНО	УТВЕРЖДАЮ
Цикловой методической комиссией	Заместитель директора по учебной работе
естественно-научных дисциплин	ГОУ СПО СККИ
Председатель ЦМК ___________________	__________________________ «18»февраля 2010 г.
«18» февраля 2010 г.

Составитель: , преподаватель ГОУ СПО СККИ

Рецензент: , председатель областного методического объединения

В методической разработке представлен, на основе изучения научно-методической литературы, обзорный материал по современным подходам к подготовке высококвалифицированных специалистов, охарактери-зованы методы деятельностного обучения - интенсивные технологии интерактивного обучения; представлены разработки уроков по данным технологиям, которые могут успешно использоваться в адаптированном варианте в учреждениях начального, среднего профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов и рабочих кадров для предприятий общественного питания.

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………….…………………………….5

Развитие, как сущностное, глубинное понятие обучения ……………….…………………..5

1.  ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ –

В ЦЕНТР УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ………………………………..………………………7

1.1. Инновационные образовательные парадигмы …………………………………………7

1.2. Деятельностное обучение и обучение на опыте ………………………………………8

1.3. Педагогическая эффективность интерактивного обучения …………………………10

1.4. Принципы, формы и методы интерактивного обучения …………………………….12

1.5. Кейс-метод – метод коллективного анализа ситуаций ………………………………13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………….………………………17

Проблема внедрения интенсивных технологий ……………………………………………17

ЛИТЕРАТУРА ………………………………………………………………………………………19

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………………………………….20

ВВЕДЕНИЕ

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни? Какую роль должно играть профессиональное обучение в XXI веке, чтобы подготовить обучающего к полноценной жизни и труду? Современные технологии развитие ставят ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики?

Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего международного исследования (TIMSS, 1991, 1995, 1997 г. г.) показал, что самые высокие результаты имеют школьники Сингапура [15, 4-6]. К ним приближаются школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешкой Республики. Результаты российских школьников попадают в промежуточную среднюю группу. Наши школьники хуже владеют экологическими и методологическими знаниями. Больших успехов достигли в области, где требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная постановка вопросов для наших учащихся заметно снижала уровень их ответов. Что же касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, то здесь наши школьники были откровенно не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран. При сопоставлении результатов тестирования выпускников, углубленно изучающих математику, оказалось, что российские школьники занимают вторую (после Франции) позицию среди стран, средний балл которых существенно выше международного, а по результатам по физике – третью (после Норвегии и Швеции).

Основные выводы, которые были сделаны относительно российских школьников:

-  недостаточный уровень естественно-научной грамотности, их умения применять знания в реальных ситуациях;

-  по большинству заданий результаты тестов сравнимы со средними международными, однако, по трети заданий они значительно ниже международных.

Таким образом, проведенные независимые международные исследования показывают путь преодоления этих недостатков – интеллектуальное развитие обучающихся. Были даны рекомендации к реформированию системы обучения данных (похожая картина наблюдается по истории, иностранным языкам) предметов:

-  усиление практической направленности содержания курсов естественно-научного цикла, изучений явлений, процессов, объектов в их повседневной жизни;

-  изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленное на интеллектуальное развитие обучающихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; использование заданий, проверяющих различные виды деятельности, увеличение веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений, учет знаний, которые обучающие получают вне школы из различных источников.

В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, функционеров, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно» [15, 5]. Это и понятно, рассуждает автор, если студент знает, как надо учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от преподавателя, искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые дополнительные знания, - а ведь это и нужно в жизни.

Таким образом, обучая приёмам самостоятельной деятельности, мы личность студента ставим в центр внимания педагога, а деятельность учения (познавательная деятельность) становится ведущей в тандеме преподаватель – студент]. Всю систему образования необходимо строить по новой схеме: студент – учебник – преподаватель, а не преподаватель – учебник – студент.

Целью данной работы является показать способы развития интеллекта студентов через различные виды продуктивной деятельности. В процессе обучения студентов в колледже необходимо не только вооружать их научными знаниями и навыками, дать профессиональную подготовку, но и обучить методам самостоятельной работы, научить учиться самостоятельно. Самостоятельная деятельность, помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, т. е. является более высоким уровнем обучения. Она является важным педагогическим условием достижения цели образования, т. к. благодаря ней, студенты выступают в качестве активных носителей субъективного опыта.

Очевидно, добиться обозначенных целей можно лишь через современные способы активизации обучения, некоторые направления которых я рассмотрю в основной части своей работы.

1.  ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ И ТВОРЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ –

В ЦЕНТР УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА!

1.1. ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ

Практика свидетельствует: сегодня учить студентов нужно не только менеджменту, педагогике или маркетингу, экономике или управлению персоналом, но и многому тому, на что раньше не было спроса; сотрудничеству, партнерскому взаимодействию, умению постоянно учиться, умению работать в команде, коллективному принятию решений, умению быстро устанавливать контакты и вести переговоры, умениям осуществлять презентацию и самопрезентацию, формировать имидж, быстро перестраиваться в связи с изменяющимися требованиями. Таким образом, речь идет не столько о базовых навыках, сколько о метанавыках.

Метанавыки — основной инструмент генеративного обучения. Они позволяют обучающим и образовательному учреждению коллективно управлять своими базовыми навыками в условиях непредвиденных обстоятельств [4, 7]. Метанавыки, как правило, не имеют отношения к профессиональной специализации. Зато они позволяют тем, кто ими овладел, адаптировать имеющиеся у них знания к новым обстоятельствам, целям и задачам. В перспективе на предприятии, где по условиям труда требования к знаниям и опыту сотрудников изменяются практически ежедневно, первостепенную роль все больше будут играть не знания сотрудника, а его способность к обучению.

Таким образом, ценность метанавыков в обучающейся организации будет ничуть не меньше ценности базовых (профессиональных) навыков. Следовательно, и преподавателю нужно владеть не только ими, базовыми знаниями, умениями и навыками, но и ключевыми метокомпетентностями, включающими коммуникативную, интерактивную и игротехническую компетентность.

Способствовать формированию метанавыков должны все преподаватели — преподаватели самых разных дисциплин. Используя на разных курсах упражнения, игры и задания в командном режиме, каждый преподаватель вносит свой вклад в развитие метакомпетентностей выпускника и его готовности к практической работе в новых условиях.

Хорошо известно, что при интерактивном взаимодействии даже самые застенчивые и робкие обучаемые, избегающие любой публичной коммуникации, как правило, становятся активными участниками игр и упражнений и вносят свой вклад в решения, принимаемые командой.

Сегодня многие опытные педагоги работают неэффективно. Это связано не только с неразвитостью метанавыков, но также с тем, что поглощенные повседневной работой, не замечая перемен, нередко попадают в плен поведенческих шаблонов, стереотипов, которыми успешно пользовались в прошлом, и не осознают того, что эти стереотипы и шаблоны не эффективны в новых, быстро меняющихся условиях.

Специалисты отмечают, что причины смятения, доминирующего в наше время в массовом сознании, во многом связаны с тем, что мы пытаемся выполнять сегодняшнюю работу при помощи вчерашних инструментов [7, 50-62 ].

Нельзя не отметить, что базовые знания и умения, получаемые специалистами в процессе сегодняшнего образования, с одной стороны, не соответствуют новым требованиям и подходам, а с другой — в значительной степени устаревают за то время, пока специалисты начинают работать самостоятельно, особенно в частных предприятиях. Кроме того, выпускники учебных заведений не подготовлены к работе в условиях неопределенности, хаоса и кризиса, они психологически не готовы к переменам, многие из них не умеют учиться. Все это говорит о том, что система традиционной подготовки специалистов сегодня неадекватна потребностям практики, она завершает цикл развития, который основан на концепции и общей теории «педагогических систем» и вступает в инновационный цикл научно-образовательного, познавательно-исследовательского и проективного, адаптивного (а не «научно-педагогического») становления [5, 98-105].

1.2. ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ НА ОПЫТЕ

Для развития метанавыков необходимы другие подходы к обучению. Идея обучения через действие была предложена в 1971 г. в статье Майка Педлера «Формирование эффективных менеджеров» [18, 37]. Такое обучение преду-сматривает одновременно развитие личности и организации посредством взаимодействия людей в малых группах (до 7 человек). Группы ищут решение имеющихся сложных вопросов или проблем и внедряют необходимые инновации.

Многие современные программы и методики обучения в колледжах включают в себя разнообразные ситуации, ролевые игры, упражнения, эксперименты и творческие проективные задания. Именно практические задания, построенные на интенсивных технологиях, дают возможность обучаемым перейти от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания. Программа деятельностного обучения, построенная на интенсивных игровых технологиях, меняет принцип «сядь и прочитай это/посмотри на это» на принцип «встань, пересядь на другое место в команду, сделай это и действительно научись». «Я услышал и забыл. Я увидел и запомнил. Я сделал это и осознал» — это известное изречение, которое приписывают Конфуцию, часто приводят в подтверждение ценности обучения путем опыта. В его высказывании содержится зерно правды, но, согласно результатам современных исследований процессов обучения, более точной является иная формулировка: «Лучше всего я разберусь, если увижу, услышу и сделаю» [18, 75]. После многократного повторения действий вырабатывается навык. Навык — это система действий, которая может быть применима во многих типах ситуаций.

В конечном счете, деятельностное обучение — это не просто понимание принципов, концепций, методов и подходов, это способность запоминать выученное и применять полученные знания на практике. При обучении через действие малые группы работают над сложными вопросами в текущей деятельности или ставят задачу бросить «свежий взгляд» на незнакомые ранее проблемы.

Целесообразно также подкреплять интенсивные технологии дискуссиями, мониторингом, наблюдением, обратной связью, чтобы интегрировать всю совокупность теоретических и поведенческих компонентов в репертуар поведенческих и профессиональных техник.

Несмотря на привлекательность и эффективность обучения действием, оно не получает широкого распространения. Основные причины:

1) отсутствие у преподавателей компетентностей, связанных с внедрением интенсивных технологий;

2) недостаточный регламент для групповых и мелкогрупповых занятий;

3) обучение действием базируется на диагностике, анализе, выделении и ранжировании проблем, имеющих не только личностное, но и общественное значение; соответственно люди, не способные изменить себя, не могут оказать существенного влияния на других и изменить мир вокруг себя;

4) важными условиями обучения действием являются система интерактивного взаимодействия и стиль всеобщей вовлеченности в процессы принятия решения; все это пока не пользуется популярностью у преподавателей из-за отсутствия у них интерактивной компетентности;

5) обучение действием требует постановки вопросов в условиях риска и неопределенности, когда никто из обучаемых не знает, что делать дальше, а неразвитая коммуникативная компетентность участников обучающего процесса не позволяет сделать этот процесс эффективным;

6) синергетический эффект при обучении действием возможен лишь в ситуации сотрудничества и партнерских отношений, общности целей, мотивации и владения техниками и технологиями коллективного принятия решений;

7) основное отличие обучения действием состоит в том, что люди начинают учиться друг у друга только тогда, когда они обнаруживают, что никто в группе не знает ответа на поставленные вопросы, и поэтому лишь общими усилиями они должны его найти [18, 95].

В Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования — это «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», получение опыта самосто-ятельной деятельности и личной ответственности, формирование современных ключевых компетенции в различных сферах жизнедеятельности [15, 12]. Среди важнейших из этих компетенции можно отметить следующие:

- необходимо научиться действовать в рамках согласованных целей и задач;

-  нужно уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать мнение другого);

-  научиться жить вместе: кооперироваться, идти на компромисс;

- следует уметь самостоятельно развиваться, если имеющиеся способности не соответствуют современным требованиям.

Формирование таких компетенции возможно получить через деятельное обучение, именно в режиме интеракции[1].

Интерактивное обучение — это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем [17, 35]. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция). Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом взаимодействии обучаемых с учебным окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта.

1.3.  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ

ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Интерактивное обучение одновременно решает три задачи: 1) учебно-познавательную (предельно конкретную); 2) коммуникационно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания); 3) социально-ориентационную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства) [14, 23].

Вот некоторые результаты и эффекты интерактивного обучения.

1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение (поскольку ошибка не влечет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем.

2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям. В интерактивном обучении каждый успешен, каждый вносит свой вклад в общий результат групповой работы, процесс обучения становится более осмысленным и увлекательным.

Кроме того, интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания, поиска истины.

3. Как известно, опыт не передается, но интерактивные методы обучения позволяют осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, общения, переживаний.

Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей. (Компетентность-— доказанная готовность к действию [14, 47]) через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей. Левина показали влияние групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок и поведения участников [14, 61].

4. Поскольку интерактивное обучение предполагает возможность коммуникации с преподавателем и партнерами по учебной деятельности, сотрудничество в процессе разного рода познавательной и творческой активности, то система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, умением применять полученные ЗУНы в различных ситуациях может строиться на основе оперативной обратной связи, что делает контроль ЗУНов прозрачным, более гибким и гуманным.

5. Одно из назначений интерактивного обучения — изменять не только опыт и установки участников, но и окружающую действительность, так как часто интерактивные методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности, применяемых в общественной и государственной практике демократического общества.

Что же дает внедрение интерактивного режима различным субъектам образовательного процесса?

Конкретному обучающемуся:

- опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;

- развитие личностной рефлексии;

- освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;

-  развитие толерантности.

Учебной микрогруппе:

- развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

- формирование ценностно-ориентационного единства группы;

- поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

- принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

- развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

- развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.

Системе «преподаватель— группа»:

- нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

- многомерное освоение учебного материала;

- формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.

Таким образом, интерактивное обучение имеет большой образовательный и развивающий потенциал и обеспечивает максимальную активность обучающихся в учебном процессе.

1.4.  ПРИНЦИПЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ

ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Среди основных его принципов называют диалогическое взаимодействие, работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, активно - ролевую (игровую) и тренинговую организацию обучения [14, 125].

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный обучающийся как индивид, а группа взаимодействующих обучающихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. Как отмечает , «при применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную». Наиболее полно эти эффекты проявляются при игровых и тренинговых формах проведения занятий.

Форма организации обучения — «это внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме» [8, 82].

Методом обучения называется способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, проектирование бизнес-планов и различных программ, групповая работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий; педагогическая студия, встречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники и др.

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно - деятельностные игры;

тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

В образовательной практике осваиваются различные формы и методы интерактивного обучения, создаются оригинальные техники ведения дискуссий, обучающих игр и пр.

Мною были апробированы активные методы ведения занятий: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, метод «деловой игры», конкурсы рефератов по теме «Физика в моей профессии» с их защитой и обсуждением, кейс-метод. Остановлюсь подробнее на последнем, кейс-методе.

1.5.  КЕЙС-МЕТОД —

МЕТОД КОЛЛЕКТИВНОГО АНАЛИЗА СИТУАЦИЙ

Кейс-метод (Саsе study) - это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. Саsе — «случай»). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации в фирме, на малом предприятии, например, история образования, организационное становление компании, ее развитие, результаты в бизнесе. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них [14, 154].

Метод «кейс-стади» впервые был применен в Гарвардском университете в 1924 году, и до сих пор Гарвард является флагманом «кейс-индустрии» всего мира — его преподаватели пишут в год по 600 высококачественных «кейсов». Педагоги из Европы ездят в США перенимать специфику кейс-образования, а в начале 1990-х из России начали посылать стажеров в западные бизнес-школы для обучения преподаванию этого метода [ ].

В последние годы по кейс-методу появилось очень много материалов в Интернете, в литературе по менеджменту и по профессиональному образованию [1, 53, 65, 75]. В этой части я предлагаю на рассмотрение обзорный материал по ряду учебно-методической литературы, который дает самые общие представления о кейсе, и интерактивную характеристику данного метода.

Кейс-метод — довольно сложная многоаспектная технология обучения, которая представляет собой специфическую разновидность исследова-тельской аналитической технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

Он выступает как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией.

Кейс-метод можно рассматривать как синергетическую технологию. Суть ее заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т. п. [16, 134].

Кейс-метод интегрирует в себя формы развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

Данный метод представляет собой специфическую разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности учащихся, тогда как в кейс-методе формирование проблемы и путей ее решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий.

Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха». Для него характерна активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений участников. Именно ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, способствует формированию устойчивой позитивной мотивации и наращиванию познавательной активности [14, 161].

Кейсы следует разрабатывать и реализовывать в учебном процессе с учетом ряда принципов, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах:

1) кейс должен соответствовать целям обучения;

2) кейс должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности (реальное событие или искусственно создаваемая ситуация, где часть реального материала компилируется с какой-либо типовой проблемой);

3) задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для поиска вариантов решения;

4) кейсы могут отличаться по уровню обобщенности, по количеству представленной в них информации, по сложности проблемы;

5) материал кейса не должен быть устаревшим, его следует обновлять параллельно с изменениями в реальной практике.

По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др.

Необходимость внедрения кейс-метода в практику образования обусловлена двумя тенденциями.

Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации.

Вторая обусловлена развитием требований к качествам личности специалиста, который помимо удовлетворения требованиям первой тенденции должен обладать также способностью адекватно вести себя в различных ситуациях, уметь системно и эффективно действовать в условиях кризиса [19, 79].

Кейс-технология позволяет более успешно по сравнению с традиционной методикой обучения развивать творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает специалистам успешно овладеть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мышления, умений свободно ориентироваться в современном производстве, готовности к плодотворной профессиональной деятельности, формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность.

Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. В связи с этим ситуационное упражнение, нацеленное на принятие решения, должно строиться на реальных событиях, в центре которых находится лицо, принимающее решение.

Проблема занимает исключительно важное место в кейс-методе. Довольно часто его проблемность выступает основанием для критики этого метода обучения на том основании, что он-де не отличается ничем от проблемного обучения. На самом деле это далеко не так. В проблемном методе вся его «проблемность» нередко ограничивалась только формулировкой проблемы и декомпозицией ее на составляющие. Кейс-метод предполагает не только формулировку, но и решение проблемы.

Кейс-метод должен использоваться в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе с традиционными, поскольку последние предусматривают обязательное, нормативное знание. Ситуативное же обучение учит поиску и использованию знаний в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления.

Деловая играй кейс-метод являются принципиально родственными методами обучения, что создает благоприятные условия для их сочетания в процессе обучения. Возможные варианты такого сочетания.

1. Деловая игра включается в описание кейса, решение которого предполагает предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной информации.

2. В деловую игру обязательно включена ситуация или даже несколько ситуаций. В процессе ее разыгрывания возникает необходимость описания ситуации, т. е. по сути дела применения кейс-метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения участников в деловую игру. При этом его осмысление создает своеобразный интеллектуальный, проблемный фон деловой игры.

Кейс-метод способствует более глубокому усвоению учебного материала. Если же обучающиеся просто «поиграли» и даже не поняли, зачем нужен кейс, какую часть материала они усвоили глубже, какие навыки приобрели, то использование кейс-метода не достигло учебных целей.

Кейс-метод сегодня становится одним из доминирующих при подготовке менеджеров, юристов, экономистов, так как позволяет активизировать различные факторы: теоретические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучаемых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения и аргументирован но высказать свою. Будучи формой интерактивного обучения, кейс-метод завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нем игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теоретический материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение.

Воздействие кейс-метода на формирование личности специалиста нуждается в дополнительных исследованиях. Однако, опираясь на мировой опыт, уже можно утверждать, что этот метод способствует формированию таких качеств будущего профессионала, в которых нуждается рыночное общество.