Понятие о Мастерской как полицентрической образовательной технологии (стр. 2 )

1.4. Структура полицентрической технологии

В соответствии с философией «Нового образования» структура полицен­трической технологии состоит из семи основных блоков, организующих соответствующие этапы обучения:

·  ознакомление с учебным материалом, проявление личностных познавательных целей, стимулирование мотива учения (этап отбора основных поня­тий);

·  выстраинание ассоциативных рядов, активизация личностного опыта, ра­бота с образами, словом, построение своего знания (этап мастерской);

·  осознание истинности выстроенного на мастерской знания, сопоставле­ния выводов, закономерностей, определений, понятий в диалоге с однокурсника­ми, внесение корректив (этап самодиагностики);

·  отработка специальных учебных умений (этап «живого слова»);

·  работа с учебником и другой учебной и научной литературой (этап тео­ретического обогащения);

·  внутренний и внешний контроль качества, глубины осознанности усвоен­ного, проверка способности применить выстроенные знания в стандартных и творческих ситуациях (этапы внешней рефлексии и контроля, зачета);

·  осознание своего интеллектуального роста, открывшихся в процессе обучения способностей (этап мастерской «Я»).

Каждый этап ставит студента в активную позицию, в позицию выбора, поиска, вовлекает его в исследование идей, понятий, в самостоятельный про­цесс выстраивания себя, своих знаний, своих взаимоотношений с однокурсника­ми, с миром. На всех этапах в активную деятельность включаются студенты с разным уровнем знаний, с различными интересами, склонностями, с разной жизненной позицией.

Диалоговый характер всех используемых при обучении приемов, спосо­бов, методов направлен на утверждение студентом своей индивидуальности и на принятие индивидуальности другого; на признание равной себе значимости сво­его сокурсника при одновременном осознании индивидуальных различий; на ста­новление открытости по отношению к другому человеку; на понимание самого себя, а значит, и на понимание другого человека, на признание и уважение убеж­дений и действий других.

Перейдем теперь к представлению каждого основного этапа.

Итак, первый этап – этап представления новой темы, этап обсуждения и выделения основных понятий, которыми должны овладеть все студенты, без кото­рых невозможно выстраивание смысла темы.

Затем мастер переходит ко второму этапу мастерской. Мастерская позво­лит каждому студенту встретиться с новым знанием, позволит проявить первона­чальный смысл основных понятий, сопоставить его со смыслами, которые обо­значили для себя студенты, и выявить основные закономерности, основные свя­зи, структуру изучаемого. Однако следует заметить, что новое знание, родившее­ся на мастерской, у каждого студента свое. Оно еще неполно, несовершенно, это просто некоторая «заготовка», требующая дальнейшей обработки.

На третьем этапе - этапе внешней рефлексии и контроля (самодиагно­стики) - каждому будет предоставлена возможность осознать выстроенное знание. Если понимание сути основных понятий, основных закономерностей выстроено, мастер переходит к следующему, основному этапу технологии - эта­пу «живого слова». На нем каждый студент должен обработать свое, рожденное на мастерской, знание, придать ему более совершенную форму и отправить на хранение в долговременную память.

Задания на этапе самодиагностики ориентируют студента на

установление им уровня достижения познавательных целей, сформулиро­ванных на предыдущих этапах; распознание логичности, полноты, глубины выстроенного знания; сопоставление своего понимания содержания, смысла основных понятий и связывающих их закономерностей с пониманием одноклассников; определение уровня понимания, уровня объема знания, которого студент желает достичь.

1.5. Диалог как одна из организационных форм занятия в технологии мастерской

Диалог может быть обучающим, поисковым, творческим, воспитывающим, преобразующим.

Диалог с ведущей ролью одного из субъектов помогает решить целый ряд учебных целей: отработка знания, его корректировка, придание ему нужной глу­бины понимания, обобщенности, системности, цельности. В диалогах такого типа формируются общеучебные умения: слушать, задавать вопросы, отвечать на во­просы, логично выстраивать свои рассуждения, проявлять смысл проблем. Кро­ме того, они могут преследовать цели, связанные с проблемами актуализации лич­ности: стимулировать стремление к росту вперед и вверх, к проявлению вкуса к познанию, способствовать выявлению реального мира собеседника.

Диалог на равных направлен на определение его темы, цели, структуры, на решение учебных задач, связанных как с изучением теории, так и с практиче­ским ее применением, причем не только в стандартных, но и в творческих си­туациях.

Диалог на равных возможен тогда, когда оба его участника, обладая примерно одной и той же информацией, открыты друг другу, обращены друг к другу и готовы выстраивать новое знание. Такой диалог обычно протекает в бла­гоприятных условиях равенства перед тайной истины и готовности сотрудниче­ства во имя поиска истины, хотя первые его минуты могут характеризоваться замедленным темпом. Причиной неторопливой завязки диалога является па­раллельное выстраивание внутренних диалогов каждым субъектом, в которых определяется содержание, структура внешнего диалога. Отсюда и некоторая робость в предъявлении первых гипотез, предложений. От собеседника зависит их развитие или увядание. Равенство позиций субъектов диалога устраняет все причины смущения, стыда за свое незнание, за несовершенство установок, ко­торых они придерживались до диалога. Внимание собеседника к твоим мыс­лям, гипотезам, маленьким открытиям пробуждает потребность познания, ибо в таком диалоге нет давления на мысль другого, нет желания погонять ее в на­правлении, известном собеседнику. Идет серьезный, порой мучительный, когда поиск заходит в тупик, но всегда диалог на равных.

Нас в основном интересует диалог как составная часть учебного процесса. С этой точки зрения диалог - это взаимное общение по определенной теме с опреде­ленной целью, определенным образом структурированное. Диалог - «это про­дуктивное обсуждение, имеющее в своей основе достаточно точно поставленные вопросы, направленные на совместный поиск достаточно полных правильных от­ветов, диалог' - текст в лицах. При этом диалог «лишь тогда диалог (в смысле куль­туры диалога и диалога культур), когда он может осуществляться как бесконечное развертывание и формирование все новых смыслов каждого - вступающего в диа­лог - феномена культуры, образа культуры, произведений культуры, то есть того транслированного в «произведение» субъекта (точнее, личности), что способен бесконечно в ответ на возражения или согласия своего «другого Я» (читателя, зрителя, слушателя) - углублять, развивать, преображать свою особость, свое не­повторимое бытие». Диалог исключает спор, который начинается с непонима­ния друг друга и им же кончается, в котором отсутствует обращенность субъектов друг к другу, что не способствует ни прояснению для каждого из них ни своей, ни чужой позиции. Слепая защита своей позиции мешает пониманию позиции другого, не позволяет согласовать программу дальнейших действий, блокирует продвижение к истине. Г. Флобер писал, что «спорить гораздо легче, чем пони­мать». В споре преследуется единственная цель: отстоять свою позицию, отстоять во что бы то ни стало.

Поэтому по степени свободы выбора темы, цели и структуры внешние диалоги можно разделить на: творческий, поисковый, обучающий, воспиты­вающий, доверительный, преобразующий.

Творческий диалог. Собеседники сами выбирают тему диалога, формули­руют его цель, а структура выстраивается постепенно по ходу диалога. Его мож­но предложить студентам инициативным, хорошо владеющим словом, с разви­тым воображением, умеющим ставить вопросы и искать на них ответы.

Поисковый диалог. Тема диалога и его цель задаются извне. Собеседни­ки начинают диалог, интуитивно выстраивая его структуру, поочередно беря на себя роль ведущего. Структура диалога в этом случае целиком определяется его целью и успешностью продвижения собеседников к ее выполнению. Тре­бует от студентов умения вслушиваться в рассуждения друг друга, не бояться самостоятельно организовывать свою работу.

Обучающий (сократовский) диалог, в котором один его участник задает тему, определяет обучающую цель и структуру, то есть порядок действий своего собеседника, ведет диалог в известном ему направлении. Используется для формирования специальных умений. В этом случае студенты получают не только карточку с заданием, но и карточку с вопросами, которые они должны об­судить, или с описанием этапов их деятельности, которым они строго должны сле­довать.

Воспитывающий диалог. Тема диалога задается, а его цель и структуру определяют сами субъекты. Учит формулировать цель и структуру диалога.

Доверительный диалог. Один участник диалога предлагает тему, зная цель, с которой он хочет, чтобы этот диалог состоялся, но выстраивание диалога целиком доверяет другому субъекту.

Преобразующий диалог. Один участник диалога продумывает тему, преобразующую цель и структуру диалога. Ведет он этот диалог так, что его со­беседник легко принимает все условия. Как правило, одним из субъектов является или преподаватель, или родитель.

Условия, способствующие возникновению диалога

Любой из перечисленных выше диалогов успешно начинается и успешно протекает при наличии ряда условий. Перечислим некоторые из них:

1)  желание двух субъектов участвовать в диалоге, желание понять друг друга, узнать позицию собеседника;

2)  наличие собственной позиции;

3)  наличие единого предмета диалога;

4)  интерес к теме диалога, к собеседнику, его позиции, способу размышления;

5)  желание быть понятым, услышанным;

6)  умение выбрать доступный язык общения;

7)  умение слушать, слышать, задавать вопросы;

8)  равенство условий для участников диалога;

9)  стремление придать диалогу развивающийся характер;

10) обращенность друг к другу;

формулировка проблемы, которая противоречит жизненному опыту субъектов;

наличие проблемы, решение которой требует способов, неизвестных субъектам диалога ранее.

Заметьте, что в отличие от дискуссии, спора здесь не требуется наличия разных позиций субъектов по теме диалога, а вот общий интерес к обсуждаемому предмету, желание вступить в некие отношения с однокурсником для совместного продуктивного продвижения к целостной картине необходимы.

1.6. Построение эмоционального фона мастерской

Рассмотрим подробнее значение эмоционального фона мастерской, ее ко­лорита, цветовых контрастов, поговорим о влиянии палитры мастера на палитру мастерской. «Новое образование» выстраивает свои занятия, воздействуя на личность в целом, ибо мастер понимает, что пробиться к человеку только через его разум трудно, а порой я невозможно. Поэтому на мастерской идет кропот­ливая, для непосвященного взгляда незаметная, несказанно важная работа по вы­страиванию эмоционального фона. Осознать свое «Я», понять происходящее «во мне» возможно при наличии соответствующего эмоционального настроя.

Как правило, для этого необходимо спокойствие, ощущение полной безо­пасности, уважительное отношение друг к другу, сопереживание успехов и не­удач. Иногда же мастер может запланировать эмоциональный фон, основу ко­торого составляют тревога, стыд, страх, раздражение - эмоции, казалось бы, не совместимые с философией «Нового образования». На первых мастерских чаще всего такой фон создается спонтанно: студентам с непривычки страшно предъявить свою работу классу; тревогу вызывают и возможные оценки ее со­курсниками, стыд за свое неумение, беспомощность, закрепощенность.

Между этими двумя полярными вариантами эмоционального фона суще­ствует масса промежуточных, их выбор во многом зависит от характера мастер­ской, ее целей, от мастера, а представленные на его палитре краски пробуждают необходимые эмоции, творят пространство мастерской.

Порожденные его палитрой, палитры участников мастерской, пробуждая бессознательное, стимулируют выбор направления творческой деятельности. Затем образуется единая палитра мастерской, которая вбирает в себя необходимые всем сочетания красок, проявляя тем самым пространство мастерской, обозначая ее эмоциональный фон, погружающий каждого в процесс поиска открытий, про­цесс познания. Так во взаимном внимании к требованиям друг друга рождается живой ритм мастерской, появляется общее движение к одной цели, выстраива­ется ее эмоциональный фон.

Точность выбора мастером своей палитры определится через настроение аудитории, через ее желание или нежелание вглядеться в мир, пережить пережи­тое ранее, заново начать поиск так и нерешенных проблем. Если аудитория смогла использовать свою подсознательную память, свой жизненный опыт, свои ранее полученные знания и откликнулась на задания мастера, если есть свобод­ный приток дерзких мыслей, позволяющих выстраивать новое знание, иной взгляд на то, что раньше казалось яснее ясного, если найдены точки соприкосно­вения внутренних миров, то можно утверждать, что палитра подобрана верно.

В создании необходимого эмоционального фона мастерской большую роль играют установки «Нового образования», в частности одна из них: «неизмеримая вера мастера в каждого участника мастерской». Она помогает мастеру подобрать необходимые слова, найти для них точную интонацию. Интонация в свою очередь проявляет цвет слова, определяет тон свойственных ему красок, задает тре­буемую в этот момент насыщенность. Затем уже многоцветие слов приведет в движение мысль, поможет зарождению гипотезы - и в наше знание, в нашу жизнь войдет нечто ранее нам неизвестное, невоспринимаемое, незамечаемое на­ми, находящееся вне нашего жизненного круга, возможно, что тогда мы станем различать новые краски в окружающем нас мире.

Палитра мастера - это главным образом слова. Однако в данном случае функции слов можно сопоставить с функциями красок: они заставляют нас испы­тывать радость, ввергают в переживания, втягивают в диалог, стимулируют мысль, разрушая тупики и высвечивая новые ориентиры. Слова, воздействуя на нашу личность, активизируют живущие в ней слова и возвращаются в мир напол­ненными новыми смыслами, новыми мыслями, они проявляют для нас образ ми­ра.

Кроме слов, мастер часто использует на мастерской разнообразные сим­волы, знаки, схемы, модели. Сила, заложенная в них, словесный потенциал, свой­ственная им цветовая гамма помогают иначе увидеть мир, глубже понять суть явления, процесса, содержание понятия, осознать целостность и сущность субъ­екта. Модель, схема, символ, соединив воедино слово, образ, логику и вообра­жение, связав невидимыми нитями душу и разум, добавляют новые краски к па­литре каждого.

«Слово» на мастерской иное. Оно не передается кем-то, а созидается тут же. «Слово» мастера и «Слово» студента равны друг другу по значимости, по авторитету, каждое из них имеет одинаковое право быть предъявленным аудито­рии, они не обременены важностью общественного признания. Они живые, рождаются с великим трудом тут же на мастерской. Те из них, которые не вы­держивают строгого отбора аудитории, исчезают, но оставляют след в виде но­вых слов, словосочетаний. В итоге остаются только принятые всеми, нашедшие отклик в их мыслях, чувствах, жизненном опыте. Но даже эти слова в момент сво­его рождения и признания пока еще не приобрели достаточной солидности, они все еще ищут свое место в заключительных выводах, все еще проходят через сито отбора, помогая мысли проявить свою полноту и сущность.

Мастер ведет мастерскую и поэтому имеет некий приоритет в предъяв­лении своего «Слова». Его «Слово», как брошенный в воду камень, становит­ся центром и причиной различных эмоциональных, интеллектуальных, ритмиче­ских, ассоциативных кругов, создает для каждого студента условия, способст­вующие полной отдаче своим переживаниям, снимает, если требуется, ненужные защитные механизмы, способствуя раскрытию человеческой сущности, направ­ляя его взгляд на самопознание.

«Слово» мастера периодически направляет взгляд каждого на свою лич­ность, как бы предлагая прислушаться к внутренним импульсам, предлагая ус­лышать собственный голос, а не только голос друга, преподавателя, мамы, са­мому дать оценку, самому сделать выбор, высказать свое суждение, принять от­ветственность на себя, а значит, сделать еще один шаг к самоактуализации.

«Слово» мастера помогает студентам прислушаться к своим мыслям, особенно быть внимательным к тем мыслям, которые приходят в голову без разрешения.

Мастерская втягивает всех в водоворот общей творческой деятельности, по­стоянно организуя взаимообмен всем, чтобы затем в спокойном течении мысли, в своем новом качестве, в новых берегах жизненного пространства, расставаясь со старыми иллюзиями и обретая новые, продолжить размышления.

1.7. Мастерская построения знаний

Мастерская построения знаний задумывается как поиск, как «столкнове­ние с миром, который предстоит познать» (А. Бассис), как разрыв с прежним зна­нием, которое заново осознается на мастерской и заменяется новым, сотворенным на мастерской.

Мастерская направлена на созидание. На созидание собственной позиции студента в познавательном процессе, жизненной позиции, видения своей личности и своей роли в обществе; на выстраивание интеллектуальных умений; на понима­ние структуры действий; на более гибкое понимание нравственных законов, зако­нов общества, культуры; на формирование жизненных ценностей; на познание че­ловеком своего предназначения, своей собственной идентичности, «своих истин­ных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя» - так расшифровывает понятие идентичности А. Маслоу.

Цель мастерской - преобразовать мир человека, а не избавить от него, по­зволить студенту искать себя и стать, в конце концов, самим собой, разбудить в нем чувство достоинства, уважения и принятия себя, открыть себя для себя и для дру­гих, научить его росту, направить его развитие вперед и вверх.

Мастерская организует процесс возвышения человека (ребенка, подро­стка, студента) над самим собой, дает установку на самоисследование, тем самым, предоставляя ему возможность уйти от фатальности и социальных ог­раничений, активизирует его шаги в построении своей собственной истории.

Темами мастерских конструирования знаний могут быть: ключевые вопросы курса, от понимания которых зависит успех учения, структура логических приемов (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.), общие виды познавательной деятельности (умение запоми­нать, быть внимательным, умение наблюдать и др.), категории, определяющие нравственную и жизненную позицию человека.

утверждает, что «любое человеческое действие всегда на­правлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет... Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия». Усвоено же действие может быть по-разному: в материализованной форме, в прецептавной, во внешнеречевой, в умственной. Мастерская включает усвоение действия во всех формах. Работа со схемами, таблицами, моделями, с самими объектами проходит через первые задания мастерской, помогает осознать суть явления, процесса, поня­тия. Внешнеречевая форма действия подключается при обсуждении проблем в группах, на этапе социализации и рефлексии. Последние задания мастерской часто рассчитаны на их выполнение про себя - умственная форма действия. Качество, прочность, усвоение действий на мастерской не формируются, усваивается лишь ориентировочная основа действия. Для того чтобы открытые на мастерской знания приобрели умственную форму, стали обобщенными, должна быть раздвинута во времени и пройти ряд этапов дальнейшая работа с ориентировочной системой.

Педагогическая мастерская обращена к личности как целостной систе­ме и организует познавательный процесс как некую целостность, развиваю­щуюся во времени и пространстве «здесь и сейчас». Интегративное качество мастерской обусловлено одновременной реализацией в ней нескольких под­ходов: системного, личностно-ориентированного, деятельностного, рефлек­сивного и аксиологического.

Мастерскую как систему образует применимый в ней алгоритм дейст­вий (без учета последовательного выполнения которых утрачивается целост­ность процесса), во-вторых, возникающие в мастерской системные связи на уровне личности — деятельности - сознания порождают интегративное каче­ство процесса и результата, позволяющее говорить о реализации вышена­званных подходов.

выделяет элементы мастерской как системы.

Индуктор — первый шаг - прием включения в творческий процесс, «пробуждения», «наведения»: соединение эмоциональной и интеллектуаль­ной сфер личности, актуализация необходимых возможностей и способно­стей субъекта познавательной деятельности, всего его личностного опыта, необходимого для исследуемой проблемы.

Индуктор должен обладать достаточной широтой, отвечать индивидуальным особенностям участников мастерской. Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет, адекватный этой потребности. Такой предмет, по мнению , и называется мотивом деятельности. Мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стре­миться к цели, выполнять ту или иную деятельность. Возможно, в задачу мастера входит лишь подбор задания, выполняя которое каждый нашел бы свой мотив всей последующей познавательной деятельности на мастерской, придал бы ей личност­ный смысл.

Индуктор - предмет, побудитель направленной деятельности - помогает че­ловеку пробиться через опыт, через заслон своих знаний, убеждений, которые по­казывают ему только ту реальность, которая им соответствует, а все остальное де­лают невидимым. Прозреть, увидеть, озадачиться, а затем уже организовать поиск - вот желанная цепочка действий, в которую мастер мечтает включить студента, придумывая индуктор.

Индуктор способствует возникновению такого состояния студента, когда он открыт своему опыту. «У человека, открытого опыту, - пишет Роджерс, - каждый стимул свободно передается нервной системой, не искажаясь каким-то защитным процессом. Он доступен осознанию независимо от того, берет ли этот стимул нача­ло в окружающем мире, воздействуя формой, цветом или звуком на чувствитель­ные нервы, или же он идет от внутренних органов, или это след памяти в централь­ной нервной системе. Это означает, что вместо отнесения стимула к заранее задан­ным категориям... индивид осознает определенный момент бытия в настоящем та­ким, каков он есть. Таким образом, он может воспринимать огромный опыт, несов­падающий с обычным»

Индуктор лучше сработает, если потребует от студента сил, необходимых для того, чтобы справиться с некоторой доступной ему трудностью, ибо «человек caмоактуализируется в борьбе и преодолении препятствий, часто он сам стремится к этой борьбе». Стремление к актуализации Роджерс рассматривает как основной мотив поведения человека, как присущее организму стремление реализовать свои способности с целью сохранить жизнь и сделать человека более сильным, а его жизнь разносторонней и удовлетворяющей его.

Надо еще учесть, что индуктор - индивидуальное задание, которое при его выполнении требует от каждого студента опоры на себя, принятия независимого решения. При этом студент должен огразить в нем свое понимание, свое видение проблемы, использовать свой внутренний опыт. Само задание и результат его вы­полнения обязательно будут подвергнуты самооценке. Каждый студент либо примет, либо отвергнет его в зависимости от того, как будет оценен им эмоцио­нальный результат этого первого этапа мастерской. Если его «Я» не найдет удовлетворения, то индуктор сработает как раздражитель, в противном случае его «Я» утвердится, окрепнет, ощутит уверенность.

При поиске индуктора для следующей мастерской необходимо учесть по­требность студента «развиваться в направлении все большей сложности, самодос­таточности, зрелости и компетентности»

Составляя индуктор, не стоит примеривать его на себя, угадывая чувства, мысли, эмоции, которые он может вызвать у мастера, ибо в этом случае можно поддаться искушению и решить, что и студенты будут так же, как и вы, чувст­вовать, думать, действовать. Но как же тогда поступить? Выход - в подборе ши­рокого спектра индукторов, рассчитанных и на учеников, у которых обучение опирается на зрительную память, и на тех, у кого обучение опирается на слухо­вую память, и на кинестетиков (осязательно-двигательная память). В этом слу­чае индуктор охватывает более широкое поле деятельности студентов, дает большую свободу выбора, возможность каждому реализовать свое стремление к актуализации.

Выше было сказано, что индуктор сориентирован на индивидуальную рабо­ту студента, но результат своей работы студент предъявляет сокурсникам, группе. Здесь может возникнуть опасность неприятия его группой. В этом слу­чае у него может не заладится вся работа на мастерской. И наоборот, принятие гарантирует открытость мыслей, чувств при выполнении и других заданий. Бу­дут созданы начальные условия для общения и с собой, и с группой. Без ощуще­ния принятия себя и группой, и мастером студент будет менее свободно пользо­ваться своим опытом, более робко выражать свои чувства, постоянно сдерживать себя в проявлении инициативы, в выдвижении идей, гипотез, его будет терзать сомнение в значимости своих размышлений. «Было обнаружено, - пишет , - что когда индивид «открыт» всему своему опыту, тогда его поведе­ние является творческим, и можно надеяться, что это творчество носит созида­тельный характер».

Человек, принятый группой, не стремится отгородить себя от нее, от ее ра­боты, не вооружается приемами психологической защиты. И благодаря этому он адекватно воспринимает задания мастера, реакцию группы. Важность задания, именуемого индуктором, значительна.

Деконструкция - реконструкция - два взаимообусловленных шага, обслуживающих процедуру расслоения, разборки, разложения различных знаковых (лингвистических, логоцентрических, фоноцентрических) и предметных структур, а затем конструирование из них некой новой целостности (нового слова, текста, знания, а следовательно, нового смысла, нового мировоззрения).

Этап социализации — предъявление, опубликование индивидуальных результатов, позволяет понять другого, увидеть его путь, способы деятельно­сти, направление мысли, оценить идеи и подходы к их реализации, соотнести итог поисков со своим решением. В процессе знакомства с множеством вари­антов найденных решений в большей мере развиваются способности, так не­обходимые на этапе рефлексии.

Мастерская заканчивается рефлексией. Это «знание о собственном сознании», самоисследование, самоанализ, где каждый получает возмож­ность не только осмыслить затруднения и успехи в работе, но и оценить не­ожиданные открытия, состоявшиеся подчас на бессознательном уровне, по­этому их рационализация так необходима в ходе рефлексии.

Доя мастерской характерен еще один этап, получивший название «раз­рыв». Суть его в индивидуальном, глубоко переживаемом личностью пере­ходе к новому видению предмета, явления, закона, знания. Он отражает осо­бое психологическое состояние субъекта, либо уже осознавшего разрыв со своими предыдущими знаниями и представлениями, с собой прежним, с об­стоятельствами, в которых находится, либо осознающего необходимость этого разрыва. Этот этап (один из результатов мастерской) может состояться как ее ценностное последствие в отсроченном будущем, не сразу, тем самым ут­верждая незавершенность поиска, открытость новым смыслам.

Осуществление познания благодаря раскрытию личностных смыслов студентов, причастности всех к общему результату, из которого каждый бе­рет важное и интересное для себя, позволяет утверждать, что в мастерской реализуется главное условие личностно-ориентированного подхода. Бытие в культуре, а не потребление культуры, освоение научных истин на основе личного опыта, а не запоминание правил, переживание прекрасного, а не просто усвоение норм - это отличительные характеристики проживания со­держания в мастерской. Поскольку культура не только то, что создает чело­век, то наибольшее значение в мастерской приобретает именно созидание личностно значимого. Вовлеченность в творческий процесс и осознание себя субъектом познания, культуры отношений превращает образовательный про­цесс в увлекательное приключение.

Так в мастерской решается основная задача деятельностного подхода— развитие субъектности студента, осознающего что и зачем он делает. Пред­лагаемая преподавателем программа действий довольно настойчиво пригла­шает студентов к активному участию в познавательном процессе, а с другой - вполне предусматривает отказ от деятельности. Принятие последствия за последствия принятого решения - остаться сторонним наблюдателем, позво­лив себе расслабиться и не отнестись всерьез к тому или иному заданию, вес­ти небрежные записи, добровольно отказаться от поиска, ограничивая свои возможности, или приложить максимум усилий, изобретательности и вклю­читься в творческий процесс, прожить эти мгновения в полноте бытия и по­лучить удовлетворение от полученного результата - это и есть проявление субъектности. Чаще всего очевидным становятся два полюса полученного результата:

1) понимание упущенного шанса, самим собой созданного ограниче­ния личных возможностей;

2) открытие в себе способностей, о которых подчас и не подозревал:
«никогда не писал стихи», «постоянно плохо писал сочинение» и др.

Происходит осознание своих возможностей, реалистическая оценка своих способностей. Причем для одного это связано с обнаружением собст­венной некомпетентности в каких-либо вопросах, а для другого - с понима­нием собственной несостоятельности в выборе пути, средств, роли.

Так вырабатываются новые умения: быть открытым к диалогу, отве­чать на вызов прохождения пути со множеством неизвестных, вступать в ин­тригу с собой и новым знанием, публично предъявлять свой результат, быть адекватным ситуации.

Возможность самому сравнивать результаты своей работы с результа­тами других, оценивать ее достоинства и недостатки, находить ее место в общем ряду, понимать ошибки и видеть причины, мешавшие максимальной эффективности, - это и есть реализация рефлексивного подхода. Самоосоз­нание собственного несовершенства: неразвитость воображения, недостаток лексического запаса, незнание конкретных педагогических подходов, эффек­тивных методов, несостоятельность принятой позиции, невладение элемен­тарными приемами работы - активизирует личностный опыт и познаватель­ные способности. Только напряженная работа с самим собой, со своим соз­нанием создает информационный запрос, обращает к первоисточникам, ста­новится источником непрекращающегося процесса саморазвития на основе критического самоотношения и самопознания.

Системообразующим в реализации рассмотренных подходов выступает ценностный подход, поскольку в мастерской каждое действие его участни­ков связано с выбором. Выбор слова, факта, явления, предмета, действия - это выражение ценностных ориентации личности. Выбор, осуществляемый на всех этапах мастерской, выполняет своего рода функцию деконструкции. Посредством выбора происходит вмешательство в целостный ценностный мир человека, когда им отбираются одни и отвергаются другие ценности, его расслоение. В самом отнесении к ценности ее и осмыслении реализуется не только выражение, но и расширение ценностного поля, которое происходит только в предпочтении одних и отказе от других ценностей, позволяющем -«вторичным образом» - более глубоко «чувствовать» ценностные качества собственного выбора, то есть познавать их. Такая работа с ценностным ми­ром человека сопровождает весь процесс мастерской, то есть аксиологиче­ская направленность организации деятельности в мастерской является сис­темообразующей и интегрирующей все перечисленных подходы на уровне присущих им задач, и в этом главная образовательная ценность мастерской.

Варианты мастерской построения знаний

Вариант I

Структура мастерской

Панель - работа с литературой - обсуждение в парах, затем в группах - постановка вопросов - выбор группой вопроса для исследовательской работы - понимание проблемы (каждым) — социализация в группе - поиск гипотезы (каж­дым) - выбор наиболее вероятной гипотезы (в группе) - социализация - пла­нирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы - представление выводов и обоснование их соседней труппой - коррекция (в группе) - составление проблемы, решаемой на основании сделанного вывода (в группе) - обмен проблемами и сделанными выводами между группами - оценка каждой группой представленных выводов и возможностей их использования при решении постав­ленной проблемы (социализация).

Серия более коротких мастерских:

Вариант 1/1

Панель - выделение проблем - работа с литературой - обсуждение в парах - обсуждение в группах - постановка вопросов в группах - представление вопро­сов классу - выбор проблемы для исследования.

Вариант 1/2

Представление проблем - объединение в группы для решения проблем - каждый представляет группе свое понимание проблемы - каждый формулирует гипотезу решения проблемы - выбор в группе наиболее вероятной гипотезы - планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы - формулирова­ние выводов.

Вариант 1/3

Представление проблем - объединение в группы для решения проблем - представление друг другу результатов работы групп - составление вопросов по представленным результатам и обмен ими между группами - ответы на вопросы и корректировка результатов - составление группами серии заданий на примене­ние результатов их поиска - обмен заданиями между группами — знакомство групп с представленными другой группой решениями их задания.

Вариант II

Структура мастерской

Слово» мастера - индивидуальная работа с полученной информацией - работа с литературой (пополнение, уточнение информации) - словесное, ху­дожественное, пластическое, схематическое, письменное представление об­разов, объектов, понятий, идей, представленных в слове мастера (социализа­ция) - составление и сбор вопросов по изучаемой теме - выбор вопроса каж­дой группой - работа с литературой - панель - слова мастера - работа групп с «документами» - постановка опыта по проверке гипотезы - сбор и обсуж­дение новой информации в группах - формулирование выводов - доказатель­ство выводов - критический анализ выводов - социализация.

Серия более коротких мастерских:

Вариант 2/1

«Слово» мастера - каждый представляет информацию, переживания, полу­ченные из рассказа мастера (рисунки, записи слов, мыслей и т. д.) -- рисунки и записи вывешиваются - ходим, смотрим, читаем, собираем вопросы (вопросы записываем) - поиск ответа на вопросы (индивидуальный, групповой) - работа с литературой, стимулирующей поиск ответов.

Вариант 2/2