Понятие о Мастерской как полицентрической образовательной технологии (стр. 1 )

1.2. Понятие о Мастерской как полицентрической образовательной технологи

Смысл понятия «мастерская»

В слова «мастерская» и «демарш» вкладывается один и тот же смысл. Французские коллеги из GFEN отдают предпочтение слову «демарш», тем самым показывая, что их занятия выстроены иначе, чем урок, на иных прин­ципах, иногда прямо противоположных: слепое подчинение - свобода, «по­глощение» готового знания - самостоятельно выстроенное знание, педагоги­ка запретов - педагогика выбора, технократическая парадигма - гуманисти­ческая парадигма. «Мастерская... - пишет , - это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждо­го участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия».

отмечает, что нестандартность формы организации учебно-воспитательного процесса, создающей творческую атмосферу, пси­хологический комфорт на мастерской. пишет о мастерской как о технологичной рефлексивной форме личностно-деятельной организации учебного процесса.

«Для нас мастерская - это технология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, ненасилия, безоценочности... и приоритета процесса над результатом; эта технология направлена на «по­гружение» участников мастерской в процесс поиска, познания и самопозна­ния» - на такой позиции, не противоречащей предыдущим попыткам рас­крыть смысл мастерской, стоят и . Мастерская - это форма организации многомерного, многоуровневого диалога, создаю­щего единое эмоциональное и смысловое поле, которое впоследствии может определить направление дальнейшего движения, структуру будущего знания или только создать мотив.

В том, что мастерская - образовательная технология, согласна и : «Мастерская, как локальная технология, охватывает большую или меньшую часть учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу учеников в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны».

Мастерская как полицентрическая образовательная технология — это «отрефлексированная на уровне профессионального сознания логическая по­следовательноть операций, отражающих объективный, в наибольшей степени сгармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводи­мый путь достижения конкретной цели (в данном случае педагогической).

Смысл самого названия технологии - «полицентрическая». Для педагогов «Нового образования» центром образовательного процесса является личность ка­ждого студента. Поэтому педагогическое пространство, организуемое данной тех­нологией, имеет столько центров, сколько студентов в учебной группе, ибо каждое занятие строится от студента, от era реального мира, от его выбора ритма, темпа, уровня, способа познания.

Все используемые приемы организации учебной деятельности ставят в центр учебного процесса личность студента, точнее сказать, личности студентов, обращенные друг к другу, осуществляющие познание в диалоге. Познание «Я», поиск студентами своей индивидуальности для преподавателей не менее значи­мы, чем познание науки, ибо «чем глубже мы познаем свою особенность, и свои уникальность, чем настойчивее ищем свою индивидуальность, идентич­ность, тем ярче в нас проступает общечеловеческое».

Перечислим условия, которыми валено руководствоваться при конструирова­нии и отборе приемов, способов, методов, соответствуйщих философии «Нового образования», позволяющих решать дидактические задачи:

1.В центре внимания педагога интегральные, доминантные характеристи­ки человека, такие, как здоровье, потребности, интересы, установки, смыслы, мо­тивы, ценностные ориентации, определяющие динамику личностной системы в целом.

2.Предложенные студенту формы деятельности не могут быть жестко де­терминированы, они предоставляют свободу действий для выработки свойст­венной ему формы активности на занятии, способствуют поиску адекватного языка общения с сокурсниками и преподавателем, принятию целей совместных действий.

3.Содержание, способы, приемы, методы организации учебного процесса, базируются на достижениях современной психологии, дидактики, философии, помогающих реализовать идеи «Нового образования» Они способны организо­вать процесс учения, возвышающий человека, стимулирующий все более высо­кие цели его становления.

4. туденты включаются в эффективное учение в нужном им темпе, свойст­венном ритме, на требуемом уровне, устраняющем психологические препятст­вия, что способствует самореализации, самоактуализации каждого студента, вы­работке индивидуального стиля деятельности.

5.Знания усваиваются без вреда студенту, они созидаются без разрушения здоровья и личности, без поучений и унижения, в активной самомотивируемой деятельности или деятельности, мотивация которой стимулирована заданиями преподавателя, его личностью, атмосферой учебной группы, ожиданиями сту­дента.

6.Все задания, вся деятельность, в которую включается на занятии сту­дент, рассчитаны на его сегодняшнюю сущность, а не на неудачника в прошлых своих проявлениях.

7.Система обучения, построенная на принципах «Нового образования», предоставляет каждому студенту возможность определить социально-педагогическую нишу, в которой ему будет комфортно, в которой действуют стимулы, обеспечивающие постоянный выход личности за свои пределы и раз­витие ее креативного потенциала. Это условие во многом определяет отбор
приемов, методов, используемых мастером в учебном процессе.

8.Работа в классе ориентирует студента не на сиюминутное познание узких вопросов курса, а открывает перспективу дальнейшего познания, познания курса в целом.

9.Поиск новых смыслов в привычном, новое видение себя, своей роли в об­разовательном процессе, постоянное обновление и преподавателя, и студента происходят в их совместной учебной деятельности, во внутренней и внешней рефлексии, обращенной и к субъекту деятельности, и к его способам действий.

10.Студенту передается, инициатива всей работы с тем знанием, которое он выстроил на мастерской. Он сам проводит проверку усвоенного, составляет план получения недостающего знания, ищет пути работы с новым знанием, с его осознанием, с его размещением в памяти. Так рождается «живое знание» в отли­чие от того, которое традиционно передается учителем ученику на хранение.

11.Каждому студенту предоставляется возможность осознания своего зна­ния, тихого обнаружения своих заблуждений, ошибок, а затем и спокойного, но решительного отказа от ошибочного знания. Обязательно резервируется время для выстраивания понимания нового знания.

12.Суетность, торопливость, соревновательность уступают место спо­койной, серьезной, ритмичной, хорошо направленной работе, в которой студент волен сам выбирать себе собеседника, педагога среди всех присутствующих в учебной группе.

13.Успех деятельности студента в группе базируется на организации аудиторной работы, домашняя работа студента не может служить ей тормо­зом, ибо действо, разворачивающееся в классе, не может быть жестко привяза­но к качеству выполнения домашнего задания.

14.Различные способы работы с домашним заданием конструируются из установки: домашнее задание делается не для преподавателя, не для родителем, не для отметки; целью его выполнения является: самоактуализация студента, раскры­тие его творческих способностей, радость открытия им себя, своей значимости,
постижения смысла нравственных ценностей, выстраивание диалога с родителя­ми.

15.Домашнее задание предоставляет студенту возможность выбора объе­ма, сложности материала и характера его представления.

16.Способы работы с ошибками обращают внимание студента на мотивы его деятельности и на полученный результат, позволяют ему оценить их и оце­нить свои действия, дают возможность отстаивать свою позицию, учат слушать оппонентов, принимать их доводы, вносить коррективы в результат своего труда.

17.Принятие установки на способы добывания знаний и отсутствие уста­новки на запоминание, усвоение не означают пренебрежения этими действиями. Знания усваиваются в результате индивидуальной, групповой, коллективной деятельности студентов. Они как бы побочный продукт всей творческой ра­боты на занятии.

18.Инициатива мастера - это выбор стиля общения студентов, ритма заня­тия, способов деятельности на занятии, предъявление требований к выполнению заданий, отбор информации.

19.Не может быть какого-то одного ограниченного, заветного набора спо­собов, приемов, реализующих идеи «Нового образования». Их многообразие со­ответствует разным целям, стоящим перед мастером. Он сам активный конструк­тор способов, помогающих преодолению преград, еще недавно казавшихся не­преодолимыми, становления новых смыслов, открытий, знаний, убеждений, дейст­вий.

1.3. Мастерская как одна из форм организации учебного процесса

Дидакты разделяют уроки на виды в зависимости от стиля руководства познавательной деятельностью студентов, используемого педагогом на уро­ке:

а) уроки, на которых преподаватель непосредственно направляет дей­ствия студентов, при этом студенты больше ориентированы на действия и требования педагога, чем на его задания;

б) уроки, где преподаватель чаще применяет косвенное руководство,
давая необходимые указания, оказывая нужную помощь, но в основном сту­денты работают самостоятельно;

в) уроки, на которых прямое руководство познавательной деятельно­стью студентов систематически, равномерно сочетается с косвенным, в ре­зультате чего непосредственный контроль за объемом, согласованием и тем­пом изучения материала преподаватель и студенты осуществляют по очере­ди.

Какой же стиль руководства познавательной деятельностью студентов использует мастер на мастерской?

На мастерской внимание студентов направлено на задания. Через гада­ния и логическую структуру мастерской мастер осуществляет руководство самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Они сами выби­рают и нужный темп, и средства, и методы выполнения задания, чередуя ин­дивидуальную, парную и групповую работу по схеме: студент - пара студен­тов - подгруппа - группа - студент - пара студентов - подгруппа - группа и т. д. Группы, выполняя разные элементы задания, объединены общей целью коллективной деятельности, зависимостью результатов, ответственностью за качество своей работы.

Мастер, находясь внутри процесса познания, работая то в одной, то в другой группе, стремится, чтобы в поле зрения студентов попали находки, открытия каждого, задает нужный темп внутренней активности студентов. Ритмичная работа на мастерской, внутренняя активность студентов во мно­гом определяются партитурой мастерской, ее заданиями, а темп поиска за­дают студенты. Темп зависит от времени, которое требуется парам, группам или отдельным ученикам на выполнение задания мастера. Мастер может влиять на темп изменением уровня сложности задания, отказом от тех зада­ний, которые излишне замедляют работу, внесением корректив в партитуру мастерской.

Значительную ритмическую и смысловую нагрузку, значимую для эф­фективного протекания всей последующей работы на мастерской, несут пер­вые задания, насыщая субъективное поле восприятия, способствуя позитив­ному самовосприятию, выбору адекватного поведения, созданию целостной, благоприятной картины психологического окружения каждого студента, которая удовлетворит их потребность в самоуважении и настроит на позитив­ное отношение друг к другу.

Задания мастерской направлены на обнаружение многочисленных свя­зей отдельной личности и человечества в целом, на создание единой картины мира, поэтому самостоятельно выстроенные на мастерской знания - лишь один из ее важнейших этапов.

Реальный опыт студентов, полученный на мастерской, внесет измене­ния не только в те знания, которыми они обладают, но и в их понимание са­мих себя, скорректирует направление их активности, приведет в движение психологические поля, реальные миры, очерченные их «Я» — концепциями. На заднем плане всего основного действия происходит невидимый для по­стороннего взгляда процесс взаимодействия миров, в которых живут участ­ники мастерской, их соприкосновение, отторжение, поглощение. «Стремле­ние достичь психологической адаптации, вызванное переживаемыми на мас­терской событиями, диссонансом с сформированной ранее Я - концепцией, способствует внесению в Я - концепцию необходимых корректив, приводит жизненные установки в соответствие с новым опытом, сопоставляет реальное Я с зеркальным (социальным) Лис идеальным Я» .

Постоянная внутренняя рефлексия своих действий, мыслей, поступков и мыслей, поступков, действий других совершенствует все три модели само­установок реального «Я», зеркального «Я» и идеального «Я». Студент полу­чает материал для конструирования своих устремлений, задумывается о ре­альности их осуществления, перекидывает мостик от настоящего «Я» к сво­ему будущему «Я».

Студент, свободный от прессинга авторитетного мнения преподавате­ля, поставленный самой структурой мастерской в центр творческого процес­са, вынужден выстраивать свой способ познания с опорой на собственное «Я». При этом на мастерской параллельно интеллектуальной поисковой дея­тельности, как бы сам собой, идет процесс самовоспитания.

Развиваются уникальные живые силы реальной сущности человека (студента): чистота и глубина его собственных чувств, мыслей, надежд, ув­лечений; умение рассчитывать свои силы; способность к самовыражению, к выстраиванию отношений с людьми так, как подскажет сердце, к обретению собственной системы ценностей и жизненных целей, к выбору направления самореализации.

Мастерская стимулирует активное индивидуальное восприятие, кото­рое «преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является Я - концепция», и затем сопоставляется с восприятием других. От­сутствие привычного для урока давления преподавателя, погружение в си­туацию самостоятельного выбора суждений, ответственность за их истин­ность способствуют реализации главной, по утверждению К. Роджерса, потребности человека - стремления к самоактуализации. Удовлетворению этой потребности способствует и выбор в качестве одной из движущих сил обра­зовательного процесса в технологии мастерских таких учебных ситуаций, «в которых создается разрыв между новыми, более сложными требованиями на уроке и недостаточным для выполнения этих требований уровнем знаний, умений, навыков студентов. Если такого разрыва нет, то трудно, почти не­возможно побудить студентов к активной познавательной деятельности».

Поэтому, когда процесс восприятия и осмысления первых заданий со­стоялся, даются задания, в результате которых происходит рассогласование существующей ситуации с прошлым опытом, старыми знаниями. Удивление студентов неполнотой, незавершенностью имеющегося у них знания, которое они безуспешно пытались применить, дает начало исследовательскому про­цессу. Группы генерируют гипотезы, ищут их обоснование, корректируют после социализации, обобщают на этапе работы с теоретической литерату­рой. И если на первом этапе участники мастерской «обучаются, развиваясь», то на этапе корректировки знаний, этапе знакомства с наукой, опытом чело­вечества они развиваются, обучаясь, так как все задания мастерской направ­лены на совершенствование и приобретение интеллектуальных умений, на обучение приемам управления собственной познавательной деятельностью.

На мастерской студенты вынуждены доказывать свою мысль, прове­рять правильность выводов, соотносить исходные данные в заданиях масте­ра, свои рассуждения с рассуждениями сокурсников, подвергать рефлексии не только свои действия, но и самого себя, свою личность. Перечисленные навыки являются основой важных, необходимых умений: доказывать, реф­лексировать, корректировать. Заметим, что в данном случае обучение навы­кам (автоматизированные компоненты сознательного действия) предшеству­ет формированию умений. Они характеризуют степень овладения действием. Любопытно, что основное требование к формированию навыка - однообраз­ное повторение операций - на мастерской не становится в тягость студенту, не вводит в скуку, не отвращает его от процесса познания, поскольку каждый раз «скрывается» под новым, увлекающим студента содержанием. Четкая структура мастерской и одновременно разнообразное содержание, свобода действий, атмосфера неопределенности, требующая инициативы, выбора своего пути, реализации идей педагогики достоинства, с одной стороны, от­пускают процесс усвоения в стихийное плавание, с другой - направляют его всем ходом мастерской, структурой и содержанием заданий мастера, реали­зующих идею об обучении, опережающем развитие.

Феноменалистический подход к подбору заданий мастерской опреде­ляет их цель: помочь восприятию студентом самого себя; научить анализи­ровать свойственные ему потребности, чувства, ценности, убеждения; дать возможность осознать роль прошлого и настоящего опыта; предоставить право выбора, отбора, организации и интеграции ситуаций, событий, явлений для создания целостной картины психологического окружения, которая и оп­ределяет его поведение на мастерской. Работа в группе, социализация, внут­ренняя и внешняя рефлексия внесут свои коррективы в цели, сделают защит­ные механизмы более адекватными, станут питательной средой для понима­ния мотива деятельности, определения ее цели. Мотив, движущая сила и цель, являясь, по утверждению Ж.-П. Сартра, «тремя неразрывными членами функционирования живого и свободного сознания, которое проектируется к своим возможностям и ими определяется», во многом задают структуру всей деятельности студента на мастерской. Как показали исследования россий­ских психологов (, , и др.), от мотивов, целей, средств существования и от содержания деятельности существенно зависят протекание и развитие психических про­цессов, стимулируемых как обучением, так и иной деятельностью.

Характерной чертой традиционного обучения является, как это отмеча­ет , «его обращенность в прошлое, к тем кладовым социаль­ного опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание мате­риала».

В «Новом образовании» студент перестраивает свой прошлый опыт с учетом того нового содержания, которое он сам открыл на мастерской. Поэтому знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

«Новое образование» ориентируется на стимулирование внутренних мотивов, на собственное развитие в процессе учения, на действие вместе с другими и для других, на познание нового, неизвестного. На это направлена вся деятельность мастера, это - предмет его размышлений при подготовке мастерской, это - стержень всей конструкции мастерской. При этом меняется и структура учебной деятельности, ядром ее становится содержание учения и субъективная сфера его присвоения, в которых совпадают цели и мотив уче­ния: через социализированный личностный смысл ядро предмета смыкается с социальной средой. Одним из принципов технологии мастерских и является принцип включения в значимую деятельность.

Методология «Нового образования» ориентирует студентов на выделе­ние существенных признаков, понятий, на проявление ориентировочной ос­новы действий, позволяющей оперировать этими понятиями при самостоя­тельном решении практических, творческих задач. Она позволяет включить студента в творческое, активное отношение к действительности, в процесс его познания, тем самым, делая второстепенной главную задачу авторитарной школы - задачу формирования мышления, имеющего классифицирующий, каталогизирующий характер, обеспечивающего ориентацию человека в сис­теме уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках от­дельных предметов и явлений природы и общества. «Такая ориентация, - пи­сал , - необходима... при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так И для начала творческого, содержательно ак­тивного отношения к действительности».

Мастерская оттачивает черты гуманитарного стиля мышления, при­ближая занятия студента к профессиональной деятельности историка (учит добывать, анализировать, интерпретировать, обобщать факты в стиле, свой­ственном историкам), филолога (погружает в работу со словом, побуждает к сочинению стихов, прозы, к критическому осмыслению написанного, к опре­делению направления совершенствования текста), научного работника (по­гружает в работу по образованию понятий, по определению цели исследова­ния, признаков понятий, по проверке выдвинутых гипотез, по установлению критериев правильности их оценки, по классификации и систематизации), художника (предлагает исследовать форму линии, цветовое пятно, ритм, ко­лорит, структуру картины, создавать свои художественные работы, изучать стили, свойственные разным художникам), философа (исследует понятия власти, символа, мифа и реальности, взаимоотношения миров личностей и социальных классов).

Погружаясь в мир профессионала - историка, филолога, художника, педагога - выполняя фрагменты его работ, студенты самостоятельно раскры­вают на мастерской объективную картину мира, которая выстраивается в ре­зультате постоянного преодоления всякого рода препятствий, разрыва со старым знанием, с ошибочными гипотезами, и через озарение продвигаются к сотворению нового знания. «Психологически нет истины без исправления ошибки, - пишет Г. Башляр. - Психология объективной установки есть исто­рия наших заблуждений». Он призывает мыслить вопреки, против мозга, если мозг наделен инерцией, консерватизмом. Поэтому стиль работы с пре­пятствиями, с тупиками определяется способом их осознания, выявления и разоблачения, т. е. предъявления всем для дальнейшей работы, для дальней­шего исследования.

В созданной на мастерской атмосфере маленькой научной лаборатории студенты приближаются к научному творчеству, в котором, по выражению Башляра, «можно любить то, что разрушают, можно продолжать прошлое, его отрицая, можно почитать своего учителя, споря с ним».

Когда на мастерской учебная информация воспринята и осмыслена, сам студент определил признаки понятия, зафиксировал способы их приме­нения, порядок действий с ними, дальнейший процесс усвоения может быть выстроен по II типу учения, разработанному . Теперь ак­тивность студента более полно направляется на прочное усвоение добытого на мастерской знания. Студенты вносят необходимые коррективы в описание признаков и последовательность действий, затем, работая в парах, группах, отрабатывают их, проходя все этапы усвоения: этап выполнения действия в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречивых действий, этап выполнения действия во внутренней речи про себя и этап умственных действий. II тип учения обеспечивает быстрое и качественное усвоение зна­ний и умений. Существенную поддержку этому процессу оказывает работа студентов на мастерской, которая выстраивалась с опорой на их познава­тельный интерес к предмету.

Как было показано выше, руководство познавательной деятельно­стью учебной группы на уроке и на мастерской не одно и то же. Они в кор­не и по стилю, и по содержанию отличаются друг от друга. Отличаются они и еще по одному параметру, разделяющему образовательные формы: по ре­зультату работы.

Результат урока - это овладение всеми студентами основами изучае­мого непосредственно на уроке.

Результат мастерской - сам познавательный процесс, позволяющий каждому студенту выстроить свое знание, свое понимание. Мастерская меня­ет деятельность студента, привыкшего к получению готового знания, к под­чинению, к послушанию, монотонной работе на уроке, а значит, меняет и его смысловые установки, ибо мастерская выстраивается с учетом принципа «включения личности в значимую деятельность, принципа смены социаль­ной позиции личности в группе». Поэтому результат работы на мастерской описывается не словами получил, овладел, узнал, запомнил, записал, а слова­ми сделал, открыл, понял, почувствовал, помог, выстроил, создал, задумался, выбрал, приблизился, сделаю, подумаю, почитаю, рассмотрю, понаблюдаю, проанализирую.

Урок и мастерская сходны лишь по одному параметру: по числу одно-временно обучаемых студентов.

Сосредоточим теперь внимание на процессе усвоений, на формирова­нии умений и навыков на мастерской. Психология устанавливает, что для эффективного усвоения знаний студентами требуется специальная организа­ция их действий по осознанию и принятию целей деятельности, восприятию и переработке учебной информации. выделяет несколько типов познавательного действия. Заметим, что каждый из них входит в конструк­цию мастерской:

действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания;

действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретиче­ских обобщений;

действия по обобщению фактического материала;

действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной
деятельности.

На традиционном уроке усвоение жестко направляется преподавателем. Оно, конечно, короче стихийного и короче того, которое протекает на мастерской, где нет передачи опыта путем показа образцов, путем сообщения хорошо отобранной информации в строгой словесной упаковке, а есть самостоятельная деятельность студентов, пронизанная свободой, умело управляемой мастером. Так как на усвоении сказываются особенности, свойственные каждому студенту, и процесс усвоения реализуется во взаимосвязи внешней и внутренней деятельности, мастер, включая студентов в тот или иной вид деятельности, предварительно, через специальные задания, стимулирует их внутреннюю деятельность.

На мастерской усвоение идет в процессе поиска и так же, как и усвоение информации, сопряжено с эмоционально-личностным отношением. В результате студент усваивает и опыт нравственных, эстетических и других переживаний, и познавательные структуры, служащие в дальнейшем инструментами познания. Это видение новых проблем, схватывание общей структуры объекта, анализ, синтез, классификация, обобщение. Таким образом, в отличие от урока, где приоритет отдается усвоению знаний, на мастерской акцент делается на усвоение способов деятельности.

Отметим, что технология мастерских использует индивидуальный парный, групповой способы обучения. Однако они во многом (по структуре содержанию, форме, смыслу) отличаются от способов, имеющих те же на звания и входящих в другие образовательные технологии. Самый древний и них - индивидуальный способ - всегда основывался на первоначальной деятельности преподавателя, на его слове, инициативе и на последующей самостоятельной работе студента.

«Новое образование», применяя индивидуальный способ обучения, выдвигает на первый план личность студента. Он сам, без вмешательств; преподавателя, соприкасается с проблемой, сам конкретизирует ее, формулирует вопросы, которые требуют первоочередного исследования. Самостоятельно вычерпывает первый смысл из нового текста, выделяет непонятное достойное последующего обсуждения в паре или группе. Он отвечает » только за свои знания, но и за организацию самого процесса познания. Опыт, полученный в такой индивидуальной работе, «дает материал, из которой мышление строит».

Еще один способ - работа в парах - для «Нового образования» равносилен работе в диалоге. Заметим, что и на мастерской, как и на занятиях по образовательной технологии коллективного способа обучения (КСО), пары могут быть как постоянного, так и сменного состава.

Групповая работа тоже входит в структуру мастерской. Работа в группе начинается в тот момент, когда индивидуальное вхождение в пробле­му уже состоялось, когда сформировано первичное понимание проблемы, ко­гда прояснены некоторые пути ее решения, т. е. с предъявления индивиду­альных и парных наработок. На втором этапе проводится их анализ, экспе­риментальное нащупывание наиболее эффективного пути исследования и, на­конец, обычно после социализации, после предъявления другими группами своих находок, планов, после внесения корректив, начинается реализация одного из намеченных путей.

«Новое образование» оставляет за собой право некой незавершенности занятий со студентами: недосказанности ответов на возникшие вопросы, не­которой неточности выводов, хотя при этом общие контуры рассматривае­мой проблемы обычно очерчены, но и тут у разных студентов возможны раз­ные варианты выстроенного знания, что и оставляет сам процесс размышле­ния незаконченным.

«Новое образование» обеспечивает студенту знания, очерченные обра­зовательной программой, но при этом акцент делается не на них, а на пути, ведущем к знанию. «Новое образование» стремится помочь становлению Че­ловека, умеющего задавать вопросы и выдвигать гипотезы, способного про­рываться сквозь рутину обыденного знания, Человека-созидателя, творца, непрерывно прокладывающего дорогу от реальности к воображаемому и опять к реальности.

Отметим, что мастерская отличается не только от занятия, выстро­енного в системе КСО, но и от сенситивного тренинга, основанного на ак­тивизации эмоций и чувств, а не интеллекта. Есть некоторая внешняя похо­жесть ситуаций, возникающих на мастерской и во время тренинга, когда ин­дивид предъявляет свою «Я» - концепцию и сравнивает самовосприятие с восприятием ее другими участниками. На мастерской, как и в тренинге, на­выки самонаблюдения (интроспекции) помогают человеку более объективно относиться к тому, что он говорит и делает. Но на мастерской совсем иначе организован сам процесс восприятия объекта субъектом. Конечно же, я на мастерской студент учится смотреть, видеть, слушать, слышать, осязать и т. д., но вместе с тем ему предоставляется возможность увидеть, осознать, встретиться с явлением, предметом, объектом, понятием без посредников, без предъявления чужого понимания, чужой позиции, чужого знания. Ибо «полнота восприятия реальности и своего места в этой реальности понимает­ся как своеобразный ключ к обретению человеком целостности».

Таким образом, установлены различия между мастерской и уроком, между мастерской и схожими формами организации учебного процесса.

Различия
Мастерская	Урок
Философская основа
Принципы	Принципы
Равенства и способности всех Поиска Безоценочности Бытийности Целостности Нелинейности Субъектности Рефлексивности Деятельности Предметности Смены социальной позиции лич-ности в группе	Главенства преподавателя над студентом Готовых знаний Разнообразного внешнего контроля Необходимости оценки не только результата познания, но и самого процесса Разорванности, дискретности знания Линейности, однозначности выбора способа познания и конечного результата Классификация студентов по знаниям, способностям и т. д. Определенности роли преподавателя и роли студента
«Центр» образовательного процесса
Каждый студент, его личностный рост	Программа, необходимость ее про­хождения полностью и в установлен­ный срок.
Мотивы
Внутренние: познание нового, не-известного, действие вместе с другими и для других, смысло-образующие ·  Стремление получить конечный результат совместной деятельности в паре, группе ·  Привлекательность самого процесса деятельности ·  Интерес-возбуждение, захваченность, зачарованность ·  Личная ответственность, удивление Самосовершенствование студента	Внешние: лидерство, престиж,, стремление оказаться в центре внимания, получить хорошую отметку, похвалу преподавателя, избежать не­удач и т. д. • Мотивы-стимулы: мотивация вознаграждения ·  Стремление избежать недовольства преподавателя, подчинение ·  Учеба как вынужденное поведение ·  Мотивы долга, ответственности перед преподавателем, родителями ·  Мотив достижения успеха и избежания неудач
Цели
·  Цели студента — цели образовательного процесса ·  Продвижение вперед с опорой на свободу чувств и мыслей ·  Исследовать, изучать различные стороны собственного опыта преподавателя ·  Способствовать становлению свободной, целостной, творческой, психически и физически здоровой, нравственной, стремящейся к самореализации во благо человечества личности­	·  Сформированные обществом цели преподавателя являются целями студента ·  Эффективность учения - результат, итоговые отметки ·  Дать знания, сформировать умения, навыки ·  Воспитать послушного, исполнительного, знающего, востребованного обществом человека
Познавательная деятельность
по стилю: ·  Постоянное приключение, поиск ·  Пора отказаться, чтобы другие думали за меня на моем месте по содержанию: ·  Всякое новое знание становится новым лишь потому, что я порываю с тем, что я считал правильным до сих пор по структуре: ·  Парадокс, основа мотивации, исследования, путь к открытию в результате поиска и преодоления противоречий ·  «Я» - «старое» знание - «разочарование» в совершенстве «старого» знания - преодоление тупиков - поиск - коррекция - «новое» знание - «Я»	по стилю: • Знания, которые должен усвоить, необходимо правильно отобрать, четко структурировать, сделать их удобными для усвоения всеми по содержанию: • Всякое новое знание становится новым, потому что так решил преподаватель, так требует учебная программа по структуре: • От простого к сложному • Преподаватель – знания - студент. • Предъявление преподавателем формирует уверенность в их истинности, не способствует рождению у студентов сомнений и вопросов • Студент обречен на запоминание услышанного и затем на предъявление его преподавателю
Смысловое содержание роли учителя и ученика
преподаватель: ·  Полностью принимает и старается понять студента как человека ·  Верит в пробуждение у студентов способностей, о которых они и не подозревают ·  Авторитет преподавателя держится на знаниях, опыте и мудрости ·  Преподаватель - помощник студента ·  Преподаватель - творец, импровизатор студент: ·  Мыслитель, осознающий плодотворность идей ·  Равенство преподавателя и студента перед истиной, перед ошибкой перед выбором способа познания, в своем праве неограниченного ·  Студент - творец, импровиза­тор, отношения преподавателя и студента подлинные, честные, теп­лые, открытые, заботливые, эмпатичные	преподаватель: Хранитель опыта, знаний, мудрости; знает то, что для студента хорошо, что плохо, что студент должен делать, что не должен; главный проповедник истины, главный судья, главный страж истины, транслятор информации • Вечно опасается не успеть рассказать, научить, оценить, проверить студент: • Исполнитель воли преподавателя; постоянно виноват в том, что не успел, не увидел, не услышал, не ответил, не понял; стиль деятельности, в которую он включен как исполнитель, подавляет его как личность, по­рождает чувство вины и страха
«Я» и программа
Возможность реализации непреодолимого желания искать себя и стать самим собой Возможность выбора ритма, Содержания темпа изучения, уровня сложности, соденржания Возможность прислушаться к себе, к собственному «Я»	«Я» учу, потому что мне сказали, что это надо знать, это полезно знать, это пригодится когда-нибудь в жизни Программа, знания царствуют на уроке, убирая из него «Я» со всеми проблемами Я отвечаю на вопросы преподавателя, автора учебника, но никто никогда не отвечает на мои вопросы
Ожидания
·  Диалога с сокурсниками, с преподавателем ·  творчества, углубленного вхождения в проблему ·  неожиданных вопросов однокурсников ·  совместного обсуждения ·  необходимости быть лидером, нелегкого пути к истине	• Опроса ·  объяснений преподавателя ·  отметок ·  упражнений ·  вызова к доске ·  вопросов преподавателя ·  инициативы преподавателя
Результаты
·  Вкус к познанию ·  Умение делать выбор ·  Умение общаться, выстраивать диалог ·  Отсутствие страха перед новым, необычным, непознанным, перед возможностью ошибиться ·  Умение ставить вопросы, вырабатывать суждения, гипотезы ·  Процесс познания не завершен, осталось много вопросов	·  Знание программы ·  Хорошие итоговые отметки ·  Переход на следующую образовательную ступень ·  Умение применять знания ·  Завершенность познания изучаемых наук, вера в истинность законченность, полноту знаний, особенно если эта вера подкреплена хорошими отметками