доцент, кандидат психологических наук,
ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет»
Особенности коррекционной работы педагога-психолога в условиях введения ФГОС
Коррекция как вид практической деятельности педагога-психолога в настоящий момент является слабо разработанной. Общеизвестно, что на практике данному виду деятельности уделяется недостаточно внимания, приоритет отдается диагностике. Хотя еще отмечала неразрывную связь диагностики с коррекцией и развитием в школьной психологической службе, и рассматривала диагностико-коррекционную, диагностико-развивающую работу как единое направление деятельности школьного психолога. По мнению автора, целью диагностики является поиск ответов на конкретный вопрос, выявление причин конкретного психологического явления или нарушения, а главной задачей коррекции – разработка рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.
При этом необходимо отметить, что речь идет о детях с нормальным уровнем психического развития. И под коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза (, 1998).
В настоящее время существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания, и временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.
Полем деятельности педагога-психолога, несомненно, является вторая форма отставания в развитии. То есть это и те дети, которые не имеют медицинских противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в общем потоке. Но в то же время характеризуются педагогической запущенностью, парциальными недостатками развития, функциональными отклонениями в состоянии здоровья. Проблемы этих детей не носят органического характера. Они обусловлены недостатками воспитания, ущербной средой дошкольного развития. В педагогике за такими детьми закрепилось определение «дети риска школьной дезадаптации», или просто «дети риска».
Исходя, из понимания психолого-педагогической коррекции как «создания оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы» в отечественной психологии выделяют следующие три основных направления и области постановки коррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития.
2. Развитие видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Итак, основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.
Таким образом, особенностью коррекционной работы педагога-психолога в условиях внедрения ФГОС по логике будет являться стимулирование реализации возрастного потенциала каждого ребенка на каждом возрастной ступени (в начальном, среднем и старшем звене) и конечно вне учебно-воспитательного процесса, но совместно с педагогами целью формирования личностных компетенций.
Об этом пишет и , психолог будет отвечать за измерение результатов обучения, то есть, в частности, в определении уровня сформированности компетенций учащихся. Также совместно с педагогом и другими взрослыми психолог обеспечивает контроль за развитием учащихся, дает оценку комфортности образовательной среды, уровня ее безопасности для детей.
Но это лишь одна сторона вопроса, ведь «Новая школа» — школа для всех, в том числе и для детей с особенностями развития. Здесь встает вопрос об организации инклюзивных процессов в образовании. И речь идет о первой форме отставания в развитии, которая требует от специалистов определенных знаний, умений и навыков, связанных с дефектологической практикой. Опыт показывает, что школьные психологи и педагоги сталкиваются с рядом трудностей при возложении на них обязанностей при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
О таких трудностях или, скорее всего проблемах в свое время писала (2004). Учителя начального звена общеобразовательной школы в основной своей массе не имеют необходимой для работы специальной подготовки (в данном случае речь идет о детях с задержкой психического развития), поскольку они получали подготовку в соответствии с официально действующими учебными планами и программами. Мы можем лишь добавить, что на данный момент ситуация не изменилась и они также не имеют необходимой подготовки для работы с разными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья.
Педагог-психолог подготовлен по схеме универсального психолога, для работы в системе образования, он также не имеет необходимых знаний об этих детях, должных умений в их изучении и оказании им действенной помощи. Для этого ему нужно овладеть основами специальной психологии и специальной педагогики, овладеть специальными знаниями и практическими умениями по организации психологической службы в учреждениях специального образования.
Поэтому мы считаем, что это поле деятельности специального психолога, который знает и умеет проводить качественный анализ нарушенного развития (подразумевает анализ трех групп феноменов – первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных). Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций.
И здесь коррекция выступает как процесс исправления тех или иных нарушенных функций [183]. И чаще всего коррекция тесно взаимосвязана с компенсацией, так как они дополняют друг друга.
Именно данный специалист вместе с учителем будет выстраивать индивидуальные образовательные траектории.
«Индивидуальная образовательная траектория» обладает более широким значением и предполагает несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).
Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам. Но самое главное различия и вариабельность построения образовательного маршрутов определяются типом отклоняющегося развития (дизонтогенеза) [3].
В общем виде схема конструирования индивидуального образовательного маршрута выглядит следующим образом (Дж. Рензулли):
1. Определить уровень развития ребенка.
2. Очертить долгосрочные и краткосрочные цели и путь к их достижению.
3. Определить время, которое должен затратить ребенок на усвоение того или иного материала.
4. Предусмотреть участие родителей.
5. Определить способы оценки успехов воспитанника [2].
Этап реализации индивидуальных образовательных маршрутов школьников выступает в последовательной, временной реализации принципа индивидуализации. Обязательным моментом сопровождения индивидуального маршрута является проведение диагностических срезов состояния психофизического развития ребенка с ОВЗ.
В этом случае коррекционная работа тесно взаимосвязана с учебно-воспитательным процессом, или другими словами речь идет о коррекционной направленности всего педагогического процесса. Это система педагогического воздействия на учащихся, направленная на преодоление или ослабление недостатков развития.
Таким образом, разграничение деятельности педагога-психолога и специального психолога будет способствовать успешной реализации инклюзивного принципа, позволит выйти на индивидуальность ребенка с ОВЗ и учесть его особые образовательные потребности в условиях общеобразовательной школы.
