Управление образования
администрации Прохоровского района
Районный методический кабинет
ПОВЫШЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ
УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ТЕХНОЛОГИИ Ю. А. ПОТАШКИНОЙ
(Из опыта работы Беленко Натальи Викторовны, учителя русского языка и литературы МОУ «Подолешенская СОШ»)
Прохоровка, 2006г.
Содержание:
1. Информация об опыте………………………………… 3
2. Технология опыта…………………………………….8
3. Результативность опыта………………………………13
4. Библиографический список………………………… 16
5. Приложение к опыту………………………………….17
ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ
ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ
1. Наименование педагогического опыта: «Повышение языковой грамотности учащихся в процессе использования технологии »
2. Условия возникновения, становления опыта
Причиной моего обращения к проблеме формирования языковой грамотности учащихся является несовершенство гуманитарного образования в массовой практике школы, особенно сельской, отличительной чертой которой является малая накопляемость классов. В Подолешенской школе 126 учащихся. Классы насчитывают от 6 до 13 человек. Особенностью учащихся является средний уровень интеллектуального развития.
Сегодня обучение русскому языку происходит в сложных условиях: снижается общая культура населения, расшатываются нормы литературного языка, речь окружающих засорена неоправданными заимствованиями, арготизмами. А на речь жителей сельской местности влияют еще и диалектизмы. Поэтому решение традиционных для школы задач: познакомить учащихся с целостной системой родного языка, вооружить их осознанным владением формами и структурами этого языка как орудиями словесно-логического мышления – довольно проблематично. А без них невозможны ни настоящие знания языка, ни грамотность, ни осознанные устная и письменная речь.
Технология развивающего обучения решает эту проблему, поскольку направлена на осознанное и системное освоение родного языка средствами уроков русского языка. Они формируют и развивают абстрактное словесно-логическое мышление учащихся, что способствует повышению языковой грамотности учащихся.
Следует отметить, что экспериментальные классы не отобраны, в них обучаются дети с разным уровнем подготовки, разными психолого-физиологическими особенностями.
3. Актуальность опыта
В настоящее время сложились условия, когда востребованность специалиста на рынке труда, его конкурентоспособность в значительной степени зависят от наличия грамотной речи (устной и письменной), умения эффективно общаться, от знания приемов речевого воздействия, убеждения.
Реальный же статус предмета «русский язык» в системе школьного образования оказывается довольно низким. Изучение его далеко не всегда сочетается с интересом к предмету и часто ассоциируется в сознании школьников лишь с заучиванием правил правописания. Современные ученики редко называют предмет «русский язык» в числе любимых, и мало кто стремиться совершенствовать свои знания в области русского языка вне таких прагматических установок, как необходимость сдачи письменных вступительных экзаменов в учебные заведения.
В связи с этим приоритетными задачами языкового образования являются: пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремление научиться выразительно и правильно говорить по-русски, обогащение словаря и грамматического строя речи, формирование знаний о системе русского языка и элементарных способов анализа изучаемых явлений языка.
Вместе с тем сегодня существует ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать поставленные задачи:
1) русский язык в общественном сознании не рассматривается как величайшая национально-культурная ценность; хорошее владение родным языком не расценивается как отличительное качество образованного человека, как приоритетная задача его самосовершенствования;
2) недостаточная сформированность слухоречевой памяти у многих детей, развитие которой еще и тормозит школьная привычка воспринимать трудности правописания в основном на глаз, тогда как контроль (диктант) предполагает умение пишущего по слуху находить и определять все виды орфограмм и пунктограмм;
3) формирующийся с первого класса стереотип «сначала пишу, потом думаю», который приемлем для 30% детей, щедро одаренных лингвистической интуицией от природы;
4) методическая неразработанность структуры и форм освоения учащимися той сложнейшей поисковой умственной деятельности, который требует правописный аспект речи;
5) несовершенные способы представления учащимся правил русского правописания и неэффективная техника работы с ними, дробными, неполными или перегруженными лишней информацией;
6) невостребование на уроках русского языка в школе уже имеющихся у детей обширных лингвистических, пусть и неосознанных, знаний и умений, что удлиняет и усложняет работу;
7) отсутствие в методическом арсенале продуманной системы непрерывного правописного тренинга;
8) неумение использовать в полной мере могущественные возможности для развития языка, которые предоставляет младший школьный возраст.
4. Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея моего опыта заключается в повышении языковой грамотности учащихся в процессе использования на уроках русского языка технологии , обнаружившей в ходе многолетней экспериментальной апробации не только высокую результативность в плане оценки знаний и умений, но и явные развивающие возможности: развивается языковая интуиция даже у самых слабых учащихся, удается пробудить интерес к интеллектуальной работе на уроке и дома; русский язык становится желанным предметом. Развиваются не только речь и связанные с нею интеллектуальные способности, но и такие высшие психические функции, как произвольное внимание и самые разные виды памяти, без которых невозможно полноценное формирование ни устной, ни письменной речи, тем более грамотной. Актуальность нового содержания образования обусловлена еще и тем, что речь идет о создании условий для творческой самореализации учащихся.
5. Длительность работы над опытом
Работа над опытом по внедрению в учебный процесс технологии начата в 2001 году. Первые результаты появились уже к концу этого же года.
6. Диапазон опыта
Область применения опыта – уроки русского языка, подготовка учащихся к итоговой аттестации в форме ЕГЭ, индивидуальная работа с учащимися.
7. Теоретическая база опыта
В основе опыта авторские принципы :
1. «Опора на собственный речевой опыт ребенка, на имеющиеся у него лингвистические знания».
Именно опору на собственный речевой опыт ребенка, направленный на формирование эпистемных знаний, можно считать тем принципом, который обеспечивает развитие умственной деятельности ребенка. Этот принцип позволяет переводить в план осознания те нужные в данный момент знания и умения ученика, которыми он владеет неосознанно, способствуя интеллектуальному развитию учащихся. В результате школьники начинают постепенно осознавать формы родного языка.
2. «Опора на смысловой аспект языковых явлений».
Данный принцип является основным средством воплощения смыслового подхода к изучению родного языка. Он позволяет, заменив, где возможно, формальные параметры смысловыми, дать уже в начальной школе те умения и навыки, которые казались ранее возможными только в средней школе. Так, введя понятие «ситуация» как отражение кусочка мира в простом предложении, можно в первый же день научить первоклассника определять количество простых предложений в сложном, тем самым, увеличивая его тренировочный «пробег» в обращении со сложным предложением и развивая его интеллект.
3. «Принцип разделения трудностей».
Этот принцип предполагает выделение учителем ряда проблем, неизбежно возникающих перед учащимися в связи с необходимостью овладеть каким-то правописным или грамматическим умением. Кроме того, принцип ориентирует на такую организацию обучения, которая позволит освоиться с ними по отдельности, в целесообразном порядке, чтобы к моменту изучения нужной темы «трудностями» они быть уже перестали, - это значительно облегчает формирование сложных умений. Обычно учащиеся не владеют навыками: 1) мгновенной постановки ударения в слове, что мешает не только точно определить проблемные безударные гласные, но и правильно подобрать проверочное слово; 2) быстрого подбора группы родственных слов, чтобы отыскать необходимое проверочное слово; 3) мгновенного установления корня слова – это умение опорное для большинства правил правописания. При систематическом тренинге постепенно удается сформировать привычку проделывать эти операции стремительно, в уме, до того, как пишется слово.
1. «Работа в режиме непрерывного теоретического, правописного, речевого и интеллектуального тренинга».
Этот принцип позволяет поддерживать в рабочем состоянии практически значимые теоретические знания, речевые и правописные умения и навыки до последнего дня в школе. Он осуществляется с помощью организации особого ежедневного этапа урока-разминки, которая обеспечивает систему непрерывного правописного тренинга.
Разминка состоит из обязательных этапов:
· «озвучивание» всех лингвистических разборов, сделанных в домашнем задании;
· скандирование недельной порции словарных слов с «пением» ударения;
· нахождение начальных форм разных частей речи;
· работа с омонимами;
· «диагностика» на слух разных видов задач;
· письменное решение самых трудных из пройденных орфографических задач;
· синтаксическая разминка.
2. «Капельный» способ отработки практически значимого материала.
После прохождения новой темы и формирования первичных устойчивых умений учитель не требует мгновенных высоких результатов, а продолжает отработку этих умений микродозами (каплями) в ежедневной работе в классе и дома, чтобы дать время сформировать стойкие навыки даже слабым детям.
Схема работы по этому принципу такова:
· выявление учащихся, не овладевших новым навыком;
· продолжение работы с применением 3-4 слов в домашнем задании;
· проведение контрольной работы;
· объяснение классу новой темы без прекращения повторения предыдущей;
· предоставление возможности для слабых учащихся дополнительной тренировки в индивидуальном порядке.
3. Запрет на бездумное письмо.
Принцип, требующий от учащегося не только осмысленной правописной деятельности в школе и дома вплоть до получения аттестационной оценки по русскому языку, но и фиксации в доступной для ученика и учительского контроля форме «следов размышлений» по самому ходу письма в работах любого типа. При этом используется традиционная символика: знак ударения, обозначение корня и других морфем слова, выделение орфограмм и их опознавательных признаков, скобки, указывающие границы простых предложений в составе сложного.
4. Дозирование и жесткое ограничение механического запоминания материала.
Этот принцип предполагает строгий учет того материала, который требует именно механического запоминания, а также систематическую работу с этим материалом. Кроме того, необходимо создать условия для осознания учебного материала, неподдающегося механическому заучиванию.
Такие условия создаются посредством использования системы вопросов творческого характера, рассчитанных на проверку степени понимания и помогающих развивать память, внимание, речь, словесно-логическое мышление.
К механическому заучиванию относятся непроверяемые написания всех морфем, исключения из правил. При проведении такого рода деятельности используются приемы мнемотехники: структурирование материала, подлежащего запоминанию, использование ритма, рифмы, речевок.
(см. Приложение 1)
8. Новизна опыта :
· опора на высшую психологическую и физиологическую нервную деятельность ребенка. У детей 6-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. И самое важное – у детей до 10-12 лет открыт «речевой центр». Поэтому до 10-12 лет нужно заложить фундамент знаний, на который в дальнейшем можно опираться;
· нетрадиционный облик теоретической части курса: отказ от традиционной формы учебника, его заменили логико-структурные таблицы, опорные схемы;
· оригинальная система обучения правописанию. В технологии Поташкиной нет громоздкой системы формулировок правил правописания. Они заменены системой алгоритмов, которые вмещают целый блок правил – обобщенных, свернутых и программирующих умственные действия, необходимые для решения той или иной задачи правописания. Снабдив учащихся алгоритмом, мы обеспечиваем его прекрасным тренажером для наращивания правописного навыка, для поддержания в рабочем состоянии теоретических знаний;
· перераспределение учебного материала между начальной и средней школой. Основной материал средней школы (5-9 кл.) изучается в начальной школе;
· создание специальных программ для разных классов, разработка специальных учебных пособий.
ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА
компоненты образовательного процесса
I. Целевой компонент образовательного процесса
· осознание учеником научно-культурной ценности языка на основе субъектного опыта;
· выявление субъектного опыта ребенка;
· развитие словесно-логического мышления;
· формирование осознанного и системного освоения учащимися грамматики родного языка;
· создание условий для развития индивидуальных особенностей ученика;
· повышение языковой грамотности учащихся.
II. Содержательный компонент образовательного процесса
1. Расширение содержания обучения русскому языку посредством внедрения авторской технологии
Перевод неосознанных лингвистических знаний в план их осознания учащимися и введение соответствующих терминов не всегда могут совпадать. До тех пор, пока термин ничем не помогает практике, он может подождать.
Например, совершенно необходимым для правописания гласных в безударных окончаниях глаголов является умение различать глаголы совершенного и несовершенного видов, но знакомство с видами глагола и сознательная работа над их дифференциацией не предусмотрены программой 5 класса. Это создает условия для неизбежного появления ошибок при определении гласных в личных окончаниях однокоренных глаголов, типа «ответить - отвечать» или «спросить – спрашивать». Но ведь в речевой своей практике дети после 7 лет эти глаголы различают прекрасно, поэтому учитель только должен показать им, что они умеют это хорошо делать с помощью вопросов «что делать?» / «что сделать?», позволить убедиться в необходимости сознательного использования этого своего умения при написании глаголов, а более глубокое знакомство с видами глагола как явлением грамматики, называющим способ протекания, распределения во времени действия, обозначенного глаголом можно будет, действительно, спокойно отложить до 6 класса.
Так, предлагает сознательно отказываться до 6 класса от термина «прилагательное», используя более широкий – «слово-признак», потому что он позволяет работать не только с прилагательными, но и, не называя их, с полными причастиями, порядковыми числительными и местоимениями-прилагательными, окончания которых пишутся по единым принципам.
Или, например, тема «Обособленные члены»: материал считается нелегким даже в старших классах средней школы, но опыт показывает, что эта тема доступна и интересна третьеклассникам и пятиклассникам.
2. Изменение последовательности изучения на основе систематизации правил русской орфографии.
Технология работы с алгоритмами, разработанными автором, способна сформировать внутренний план решения конкретных правописных задач. Практически каждый такой алгоритм «прячет» несколько привычных школьных правил, систематизированных и обобщенных (например, уменьшающийся в три нехитрых вопроса алгоритм на различение О//Ё после шипящих – 9, из которых в школе изучаются в течение трех лет только 7). (см. Приложение 2).
3. Введение эпистемных знаний с учетом субъективного опыта учащихся.
Эпистемные знания не для запоминания школьниками, а для того, чтобы знакомство с новым теоретическим материалом стало для них поистине интересным. Урок родного языка по теоретическому материалу должен знакомить с закономерностями его постижения человеком и отражения в языке. С точки зрения современной психологии, заинтересованность обучаемых – важнейшая психологическая составляющая успешности усилий обучающих и непременное условие интериоризации знаний, позволяющее сделать осмысленным и даже менее трудоемким практическое овладение материалом.
Однако для достижения желанного результата очень важно, чтобы учитель не сообщал эти сведения, а помогал детям открыть их в ходе эвристической беседы. (см. Приложение 3).
III. Деятельностный компонент образовательного процесса
1. Логико-структурные схемы по теории.
Изучение нового материала по данной технологии основано на принципе логико-структурных схем, в добывании информации из которых участвует сам ученик. (см. Приложение 4). Такой принцип работы актуален, потому что наших детей уже не устраивает роль пассивных слушателей на уроке, поэтому они ждут новых форм работы с учебным материалом, в котором могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к поиску действий. Как раз алгоритм и является прекрасным упражнением для развития мыслительных способностей – главного двигателя письменной речи, произвольного внимания и осознанной устной речи. Практически каждый алгоритм «прячет» несколько привычных школьных правил, систематизированных и обобщенных. Алгоритм помогает выбрать нужную букву или знак препинания, служит тренировкой интеллектуальных способностей, повышает успешность обучения, закрепляет уверенность в себе.
2. Оригинальные алгоритмы:
а) по правописанию, которые программируют решение орфографических или пунктуационных задач, являются тренажерами для выработки и затем поддержания навыков правописания, произвольного словесно-логического мышления и связной устной речи;
б) по грамматике, которые программируют поиск дифференциальных признаков грамматических явлений, ускоряют формирование навыков свободного владения лингвистическими разборами.
При работе с алгоритмами решение правописной задачи сопровождается фиксацией в краткой записи вопросов-ответов, «опор», что помогает их запомнить, подключив к логической зрительную и моторную память; «проговариванием» всей цепочки алгоритма, что способствует формированию внутреннего плана рассуждений. Слово превращается в кроссворд, который ребенок должен решить.
3. Особая организация проверки домашнего задания.
«Дежурные по домашнему заданию» не только наносят на доску порученное каждому слово (предложение) для того или иного лингвистического разбора, но и представляют подготовленный разбор как образец устного речевого произведения в научном стиле. Это способствует формированию у учащихся навыков свободного владения всеми видами разборов.
4. «Решение связного текста».
В качестве основного приема работы над правописанием является «решение связного текста» (короткое, но насыщенное орфограммами словосочетание или предложение) с как можно более полным опережающим орфографическим комментированием каждого слова по 5 вопросам-ответам(«орфографическая разведка»):
1) слышится ли в данном слове после согласного звука i, требующий появления разделительных знаков;
2) нет ли в слове шипящих и (или) Ц, что чревато проблемами с гласными и (или) Ь на конце или внутри слова;
3) где находится ударение и нет ли до него или после него неясные гласные Е//И, О//А;
4) какова группа родственных слов, позволяющая установить его корень и «болтливых родственников» (проверочные слова);
5) не является ли слово названием-отличителем единичного предмета (собственное или нарицательное).
Такой вид работы приучает учеников к интеллектуальной деятельности в ходе письменной речи, без которой она грамотной быть не может.
5. Проведение непрерывного теоретического, правописного, речевого и интеллектуального тренинга.
Типы уроков по технологии Поташкиной в основном те же, что и в традиционной школе: уроки объяснения нового материала, уроки повторения и обобщения пройденного. И новый вид урока – урок решения задач, когда большую часть урока составляет решение задач (орфографических, пунктуационных). Заканчивается такой урок обязательной 10-минутной самостоятельной работой. Оценки выставляются только те, которые удовлетворяют детей.
Урок объяснения нового материала обычно двухчасовой. На первом уроке учитель знакомит с новой таблицей, с алгоритмом, в добывании информации из которых и выстраивании её участвует сам ученик. Это достигается с помощью пропуска слов или фраз, сокращений, символов, при этом объяснение сопровождается системой вопросов не репродуктивного характера, рассчитанных на проверку степени понимания. Такой принцип работы актуален, так как детей уже не устраивает роль пассивных слушателей на уроке. Поэтому они ждут новых форм работы с учебным материалом, где могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к поиску действий. После чего учитель сам решает 1-2 задачи, затем у доски работают сильные ученики, впоследствии в работу включаются и слабые дети. В результате многократного повторения алгоритм уже на уроке усваивается детьми, и дома им не надо учить теорию без ее понимания, они повторят и закрепят теоретический материал уже на практике путем решения задач.
Своеобразно строение уроков закрепления нового материала. Они включают в себя «озвучивание» домашнего задания, куда входят все виды разбора. Затем идет лингвистическая разминка, которая позволяет в системе повторять теоретический материал, развивает, тренирует слух.
Обязательная часть ежеурочной разминки:
1) Скандирование недельной порции словарных слов с «пением» ударения + прописывание наиболее сложных. Эта работа расширяет кругозор, пополняет лексический запас учащихся, влияет на грамотность. С 5 по 9 класс по системе Поташкиной ребята изучают свыше тысячи слов, которые распределены в недельные «порции» по 18 слов. Ежеурочно прописываются 3-4 наиболее трудных слова, с ними составляются мини-рассказы, проходят игры. В конце недели проводится контрольный словарный диктант, куда включаются слова и из предыдущих столбиков. Такое проведение словарной работы позволяет добиться высокого результата: ученики не только запоминают написание и произношение этих слов, но и употребляют их в верном значении. Также вместе с учащимися составляем наборы слов непосредственно из КИМов ЕГЭ и по отработанной схеме их запоминаем. В результате при решении тестов практически не бывает ошибок по орфоэпии, лексике.
2) Нахождение начальных форм (4-5 слов) разных частей речи. Для этого вида работы, в первую очередь, беру видовые пары глаголов (ответим – отвечаем, спросишь – спрашиваешь) или пары глаголов разного спряжения, но с одним и тем же корнем (подарит – раздаривает, посмотрит – рассматривает), прилагательные и наречия в степени сравнения, краткие прилагательные, местоимения и другие части речи. Этот этап разминки формирует знания учащихся по морфологии.
3) Работа с омонимами и паронимами: разводим слова по смыслу, подбираем родственные; к каждому из паронимов подбираем свой синоним, составляем словосочетания, подбираем антонимы. Например, высокий балл – танцевальный бал, прибывает вода – пребывает за границей, обежать дом – обижать ребенка.
4) «Диагностика». В ходе этого упражнения дети, ничего не решая, просто ставят «диагнозы» «ранам» тех слов, которые предъявляет им учитель для восприятия по слуху. Со временем умение быстро переключаться с одной орфограммы на другую отрабатывается до автоматизма, что помогает учащимся хорошо ориентироваться в заданиях ЕГЭ с пропусками букв.
5)Письменное «решение» на доске и в тетрадях отдельных, самых трудных орфографических задач. При закреплении изученного материала орфографические и пунктуационные задачи у доски решают сами учащиеся, комментируя каждый свой шаг. На данном этапе дети работают «по цепочке», т. е. каждый ученик сможет побывать у доски. Это сплачивает и дисциплинирует, вынуждает работать самого ленивого, развивает внимание учащихся, способствует тому, что дети перестают бояться ошибок, а учатся на них. Также широко практикую и устное решение задач, используя материалы тестов, что отлично помогает подготовке к ЕГЭ.
Для детей, быстро справляющихся с письменной работой, предлагаю карточки с дифференцированным, индивидуальным заданием, часто в форме тестов.
Таким образом, комплексная регулярная тренировка обеспечивает и поддерживает высокий уровень владения изученным материалом, ускоряет повседневную работу в классе и дома, дает возможность не тратить время на восстановление забытого материала и утраченных навыков. Освоение норм правописания на основе алгоритмов позволяет не только изменить количество изучаемых правил, но и выйти на более высокий качественный уровень образования.
Осуществить идею личностно-ориентированного обучения помогает комплексное использование различных форм обучения – индивидуальных, парных и групповых. Достичь цели помогает дифференциация заданий по степени сложности, по степени самостоятельности работы учащихся при выполнении упражнений. Работу организую так, чтобы самостоятельность учащихся возрастала, а помощь учителя снижалась. Сильным ученикам предлагаю задания повышенной сложности, которые позволяют максимально развить и реализовать учебные возможности каждого.
Особое внимание уделяю словам-исключениям. Чтобы быстрее их запомнить создаю «образы». Например: «Шофер едет в Шотландию, везет с собою жокея и жонглера и своим шовинизмом всех шокирует» и, конечно, использую речовки, данные в учебнике.
3) «Решение связного текста». Это полное комментирование предложения, когда ученик сначала объясняет все трудности, а потом пишет по словам все предложение. Во всех словах дети производят постановку ударения, выделяют корни, подчеркивают трудные орфограммы, затем дают синтаксический и пунктуационный разбор всего предложения. Этот вид работы позволяет учащимся в одном предложении повторить от 10 и более орфограмм.
4) Обязательная синтаксическая часть разминки:
а) «сколько простых в этом сложном предложении?»
б) «чем осложнено это простое предложение?»
в) схематический диктант
Это самый любимый этап разминки для учеников. Они с удовольствием сами подбирают материал для ее проведения. Творческая группа сильных учеников классифицирует предложенные детьми предложения для дальнейшей работы. Учащимся приятно узнавать на синтаксической части разминки «свои» предложения.
На разминке должны быть еще с той или иной мерой частоты и другие виды упражнений, поддерживающие все приобретенные учеником знания, умения и навыки в рабочем состоянии, не позволяя ничего из приобретенного забывать. Так, например:
- два-три раза в неделю должно появляться одно подчинительное словосочетание для определения его структуры, указания наличия (отсутствия) зависимого слова ;
- одно предложение с прямой речью для слухового восприятия и построения его схемы со всеми знаками;
- одно составное количественное числительное, записанное на доске цифрами и поставленное учащимися устно // письменно в родительный, дательный и обязательно в творительный падеж;
- одна группа слов-исключений для восстановления ее в памяти тем или иным способом;
- фонетические моменты:
а) «вставь / убери i, чтобы получилось новое слово»: (льют – лют, солю – солью);
б) «замени мягкий звук твердым (или наоборот), чтобы получилось новое слово»: (был – бил, залог – залёг, завод – заводь);
в) « сколько букв и сколько звуков в слове?»
г) «в каком слове происходит оглушение / озвончение согласного?»;
д) « в каком слове букв больше / меньше чем звуков?»
- лингвистические игры, типа «верни со знаками препинания», «найди тритий лишний» и т. д.
- знание алфавита:
а) между какими буквами располагается в алфавите Ъ (Ь// С //О…)?
б) какая буква следует за О (или предшествует ей)? и т. д.
Физкультминутки тоже провожу с пользой : делая упражнения, можно повторить нужную речовку, например:
Я знаю прекрасно только мягкие согласные: i ,ч, щ.
И не изменюсь я в лице :ж, ш, ц.
(см. Приложение ).
Этапы разминки постоянно варьируются, так как каждый следующий урок требует новой разминки.
(см. Приложение ).
· Структура домашнего задания.
Помимо заданий по изучаемому в данный момент материалу, в домашнем задании должно быть еще, как только эти темы пройдены:
1) по одному слову для фонетического, морфемного и словообразовательного разборов;
2) одно сложное предложение для построения его схемы со знаками препинания и полного письменного разбора;
3) одно простое предложение, самостоятельное или являющееся частью заданного сложного;
4) несколько слов для решения орфографических задач на пройденный материал.
IV. Результативность
Результативность использования технологии можно проследить по стабильным результатам успеваемости и качеству знаний за последние три года.
Мониторинг успешности обучения русскому языку по
технологии
Учебный год | Класс | Успеваемость | Качество знаний |
2003 – 2004 | 6 | 100% | 45,4% |
20 | 7 | 100% | 54,5% |
2005 – 2006 | 8 | 100% | 63,6% |
Статистика качества слабоуспевающих учащихся
Учебный год | Ф. И. учащегося | Класс | Количество ошибок | |
Орфографич. | Пунктуационные | |||
2 | Немыкин Сергей | 6 | 12 | 6 |
Сивак Николай | 6 | 11 | 6 | |
2 | Немыкин Сергей | 7 | 8 | 4 |
Сивак Николай | 7 | 9 | 5 | |
2 | Немыкин Сергей | 8 | 6 | 3 |
Сивак Николай | 8 | 6 | 2 |
После каждого контрольного диктанта составляется диагностическая карта, что позволяет иметь четкую картину успехов и затруднений каждого ученика, дает возможность уделять на уроках особое внимание тем орфограммам, на которые допущено наибольшее количество ошибок, планировать дифференцированные задания. Такая работа способствует сокращению количества орфографических и пунктуационных ошибок.
Особым показателем качества обучения являются результаты выступления учащихся на олимпиадах. Проведение олимпиад предполагает развитие у школьников интереса к самостоятельному изучению различных разделов русского языка путем чтения научно-популярной литературы, работы со словарями, справочниками.
Участие школьников, обучающихся по технологии, в предметных олимпиадах
Учебный год | Ф. И. | Класс | Предмет | Уровень участия | Место |
Легезина Татьяна | 9 | русский яз. | Район. | III место | |
Легезина Татьяна | 9 | литература | Район. | Ш место |
Результаты психолого-педагогической диагностики
родителей и учащихся 7 класса с изучением русского языка
по программе (2004 – 2005учебный год)
(По методике )
Цели: для учащихся – определение результативности обучения по программе ;
для родителей – изучение отношения к программе (уровня ее полезности для детей) и выявление субъективных сложностей, возникших у детей и родителей в процессе работы с ней.
Диагностическая база:
- ГИТ (групповой интеллектуальный тест) субтесты определяющие уровень развития словесно-логического мышления: словарный запас, способность к пониманию и правильному конструированию предложений; знание синонимов и антонимов русского языка; умение производить логические операции с понятиями;
- Тест – опросник изучения познавательных интересов учащихся;
- Опрос родителей по оценке результативности обучения по программе ;
- диагностические учебные задания на выявление уровня развития общеучебных умений у школьников.
В исследовании принимали участие: учащиеся 7 кл -11 человек,
родители 7 кл. -11 человек.
Результаты диагностики учащихся
7 класса:
Уровень освоения по параметрам в (%) | |||||
Общий уровень интеллекту- ального развития | Словарный запас, способность к пониманию и правильному конструирова-нию предложений | Умение производить логические операции с понятиями | Уровень динамики мыслительных процессов | Уровень динамики работоспособности | |
высокий | 45% (5чел.) | 27% (3чел.) | 36%(4чел.) | 36%(4чел.) | 45%(5чел.) |
средний | 36%(4 чел.) | 54,5%(6чел.) | 45%(5 чел.) | 45%(5чел.) | 36%(4 чел.) |
низкий | 18%(2 чел.) | 18% (2 чел.) | 36% (4чел.) | 18%(2чел.) | 18%(2чел.) |
Среди познавательных интересов преобладающим в диагностируемых классах является познавательный интерес к предметам гуманитарного цикла – 53%.
Результаты опроса родителей показали, что программа требует перестройки сложившегося восприятия русского языка как учебного предмета (вызывает определенные сложности), но имеет высокие результаты в плане объема знаний и грамотности, безусловно, положительно программу и результаты обучения по ней оценили 81,8 % родителей, не довольны -9 % родителей, сомневаются – 9%.
Выводы. Результаты проведенной диагностики продемонстрировали активное развитие словесно-логического мышления, предполагающее способность производить логические операции с понятиями, а значит не механически усваивать знания, а на уровне их осмысления и принятия; второй аспект - это значительный объем уже усвоенных понятий ложащихся в основу будущего развития системы знаний ребенка, его мировоззрения. Преимущественное развитие познавательного интереса учащихся к предметам гуманитарного цикла - показатель результативности обучения в плане развития мотивации ребенка к учению, поддержанию его познавательной активности (тогда как угасание познавательных интересов к 7 классу является часто возникающей проблемой).
Высокий уровень овладения детьми интеллектуальными умениями, что подчеркивает результативность технологий, предлагаемых , и является показателем учебной успешности школьников, обучаемых по ней.
Результаты опроса родителей также подтверждают результативность использования этой программы, так родители отмечают высокий уровень грамотности детей, их нестандартное мышление.
Было изучено отражение эмоционального состояния учащихся к уроку русского языка в 9 классе. При анализе выяснилось, что эмоциональное состояние у 1 учащегося жизнерадостное, 4 – активное стремление к творческой работе, 2 – уверенность, 2 – спокойствие, 1 – удовлетворенность,
1 – неудовлетворенность. В классе 11 учащихся. Опрошено – 11.
Диаграмма, отражающая эмоциональное состояние
учащихся к уроку русского языка
 |
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Поташкина русскому языку в школе: Концепция. Авторская программа для начальной и средней школы. Методические рекомендации. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003.
2. Поташкина для учителя русского языка. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004.
3. Павлова . Творчество. Мастерство. – Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2005.
4. Зимняя психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Логос, 2000.
5. , , Об универсальном знании и новой образовательной среде. – М.: РРГУ, 1999.
6. Данилова . – М.: «Аспект – пресс», 1998.
7. , . Психологическая коррекция умственного развития школьников. Москва, 2000 .
8. . Активизация учения: сущность и содержание. Журнал «Педагогика», 1994 , №4.
9. . На пути к профессиональному совершенству. Просвещение, 1990 .
10. . Урок в современной школе. Москва, «Просвещение», 2000.
11. А. Прихожан. Познавательная активность. Газета «Школьный психолог», 2003 , № 4.
12. Г. К, Селевко. Современные образовательные технологии. Москва. Народное образование. 1998 .
13 . . Психология ведения урока. Санкт-Петербург, 2002 год.
14. , ." Психологический справочник учителя. Москва 1998
15. Н. Шиянов, . Развитие личности в обучении. Москва, 1999 год.
