Религия в школе и в жизни (стр. 3 )

В старой, а отчасти и в современной школе, было и существует между учащими и учащимися какое то непроницаемое средостение, вследствие которого воспитанники тщательно скрывают от своих воспитателей свои думы, заботы, интересы и недоумения. Ученики живут одной жизнью, наставники другой, и последние считают такое отдаление от своих питомцев необходимым, ради поддержания своего престижа. Страх пред учителем в учениках такой системой поддерживался, ученики искренно считали преподавателя существом совершенно отличным от них, но и все изучаемое в школе относилось в область чего - то совершенно обособленного от жизни и совершенно неприложимого к ней. В преподавании арифметики, чтения и орфографии такое отрешение учения от жизни понижало лишь старание детей изучении неприложимых к жизни предметов знания, в законе же Божием оно низводило слово жизни на степень предмета, нужного лишь для ответа законоучителю и на экзамене. Говорить о ненормальности такой постановки дела излишне, и отношение между воспитанником и наставником должно быть основано на взаимной любви и доверии. При соблюдении этого условия всякий вопрос ученика будет соответствовать святости слова Божия по существу, хотя 6ы ребенок и выразил свой вопрос не по книжному.

Бояться развития в учениках т. н. рационализма нет оснований. В известном возрасте пытливость ума пробуждается в ребенке с непререкаемой последовательностью, и заглушить эту пытливость не может никакая внешняя сила. Пренебрегать ею значит пренебрегать очевидностью и уподобляться страусу, прячущему свою голову во время опасности. Если существует течение то остановить его невозможно, но направить его и возможно, и полезно. Законоучителю несравненно полезнее направить развитие пытливости в детях на должный путь и использовать ее в качестве средства к наибольшему оживлению преподавания закона Божия, тем более, что и самый предмет не исключает возможности любознательного отношения к нему.

Хотя богооткровенные истины в большей своей части подлежат усвоению верой, но и вера не может находиться в противоречии с законами человеческого разума, как отображения всеведения Божия. Многие богооткровенные истины выше понимания людей лишь при настоящем развитии человечества, как некоторые истины даже и не были возвещаемы людям в ветхом завете вследствие более низкого умственного развития человечества сравнительно со временем жизни Спасителя на земле. С течением времени божественные истины, совершенно непостижимые для человечества древности, становятся для него яснее. Человеческий разум, , путем настойчивых исканий и усилий постепенно проникает в глубины истины, возвещенной людям не в виде теорем, а в виде откровения, несомненного для веры, и в этом заключается настоящий христианский прогресс и нормальное развитие в понимании христианских догматов. Пытливый ум ребенка, как и любознательность взрослого человека, не может остановиться на простой вере и ищет разумного обоснования веры путем объяснения и приближения к пониманию.

Такое искание объяснения предметов веры разумом не может быть рассматриваемо, как начало неверия. Ап. Фома требовал доказательства в истинности воскресения Христа в самой осязательной форме: до тех пор не поверю, пока не вложу пальца моего в раны от гвоздей, и не вложу руки моей в ребра Его. И Господь не осудил такой пытливости в своем ученике, а лишь назидательно сказал: не будь неверующим, но верующим. Блаженны не видевшие, но уверовавшие (Иоан. 20). Вера есть дар Божий, и не всякому она дается от рождения в одинаковой мере. Один может довольствоваться верой в простоте сердечной, другой ищет ее обоснования разумом. Если сам Христос не осудил апостола, которому было дано разуметь тайны Царствия Божия, то как же можно осудить детей за их пытливость в разрешении некоторых сомнений и недоумений по вопросам веры? Во всяком деле гибельна крайность, превращающаяся в односторонность.

Средневековая схоластика стремилась выводить каждую богооткровенную истину из человеческого разума и действительно впадала в односторонний рационализм, русская же древность ушла в противоположную сторону - в преклонение преданиям старцев, в служение букве.

Угнетенная Русь не могла допустить живой мысли, сопоставления, соображения в делах, относящихся не только к существу веры, но даже и к обрядности. Русские обрядопоклонники приняли на себя охрану всего прежнего благочестия, решив, что "истина не только дана человечеству, что справедливо, но что она дана в совершенно готовой окончательной форме. В умах некоторых законоучителей такой взгляд на истину держится и до сего дня, и они опасаются возникновения того, что уже давно существует".

Трата времени на разрешение вопросов учеников в классе не так значительна, как она может показаться с первого взгляда. Количество вопросов на каждом уроке не восходит далее 4-5, при чем некоторые из вопросов требуют для своего разрешения лишь несколько слов. Польза же разрешения недоумений детей, как в смысле пробуждения в них самодеятельности, в смысле оживленности ведения занятий, так и в исправлении неправильности детского понимания - несомненна. Постоянное обращение воспитанника к наставнику приучает ученика смотреть на своего учителя, как на лицо авторитетное и близкое, а вместе с этим и подчиняет волю ребенка воле учителя. А такое подчинение ученика учителю на первых порах ученья, без сомнения может принести весьма существенную пользу делу воспитания.

Всеми признана та истина, что на вопрос ребенка весьма часто ответить несравненно труднее, нежели на вопрос взрослого человека. Первый понимает только ясное наглядное представление, второй же может быть вовлечен в поток слов, которых он не понимает, но с которыми связывает своеобразные представления. Руководясь таким соображением противники пробуждения в детях рассудочной деятельности относительно понимания вопросов веры высказывают опасение за то, что неожиданные вопросы учеников могут затруднить самого законоучителя и тем уронить его авторитет в глазах учеников. А так как многие готовы смешивать религию с духовенством, то силятся доказать, что от такого отношения к занятиям может пасть уважение и благоговение к самой религии. Но в этих соображениях верно лишь то, что вопросы учеников могут затруднить иногда самого законоучителя. Из этого положения один вывод: законоучитель должен быть человеком всесторонне образованным. Для этого не требуется большой учености, а лишь интерес ко всякому полезному знанию и постоянная вдумчивость. При соблюдении этих условий законоучитель будет в состоянии разрешить большинство вопросов учеников. Если даже он не может сказать чего - либо тотчас, то может отсрочить ответ до следующего раза, и эта "Отсрочка нисколько не умалит его значения в глазах детей, а тем более она не грозит благоговению к христианской вере. Источник познания истины для законоучителя находится главным образом в истинах Св. Писания и в книге природы. Поэтому никакая глушь, никакая отдаленность от центров умственной жизни не может препятствовать законоучителю в приобретении им знаний, служащих к усовершенствованию преподавания закона Божия в школе.

Не страшно на деле и опасение относительно внесения в занятия несерьезных, смехотворных и каверзных вопросов со стороны склонных к шалостям и безделью учеников. Сами ученики относятся к подобным выходкам неодобрительно, и шалуны, при серьезном отношении к делу самого учащего успеха не имеют. В классе, представляющем собою две постоянно воюющих стороны-учителя и учеников, замечается стремление, поставить учителя в затруднительное положение вопросами, представляющимися для учеников совершенно неразрешимыми. Хотя большинство подобных вопросов имеет довольно простое разрешение, но самый тон предъявления их вносит в школьную атмосферу неприятный осадок враждебности детей к своим руководителям. Эти вопросы обычно применяются в том случае когда любознательность в детях подавляется. Учитель же предлагающий ученикам обращаться к нему со всякими вопросами, самым вызовом на вопросы устраняет возникновение в учениках желание ставить учителя в смешное положение.

Уча, мы учимся. Разрешение вопросов учеников дает возможность учащему заметить недостатки своего преподавания и указывает на пути устранения их. Некоторые детские вопросы кажутся для взрослого наивными и не заслуживающими серьезного ответа на них. Но такой взгляд на чужое мнение показывает в нас недостаток истинного воспитания. Серьезность, деловитость, зрелость мысли-понятия относительные, и нет сомнения. что соображения даже интеллигентного обывателя представляются детски наивными ученым специалистам той или другой группы наук. Да и кроме того, ребенок, как и мало привыкший и к изложению своих мыслей человек, затрудняется в подборе нужных слов и оборотов, когда у него является потребность высказал вслух свою мысль. Руководитель воспитания обязан придти на помощь ученику в этом случае и терпеливо выслушать его сбивчивую речь. Ведь мысль ребенка для него самого представляется дельной и важной, а пренебрежение ею учителя равносильно жестокому оскорблению детской души.

При толковом изложении мысли детей из наивных превращаются в дельные и остроумные. Так напр., в моей практике был предложен одним маленьким учеником вопрос: "Ходили ли пророки друг к другу в гости?" С первого раза подобный вопрос может показаться неразумным, но он по проверке не оказался таким. Оказалось, что ученик хотел услышать, похожи были пророки на всех людей или же нет? На основании этого ответа ребенок думал построить вывод: если пророки были совершенно особенные люди, то подражать им невозможно и учению их подчиняться не обязательно. Учитель должен смотреть на своих учеников с высоты, знать все их нужды, но не свысока.

Пренебрежительное отношение во всяком человеке, а особенно в ребенке, производит самое тяжелое впечатление, и способно ожесточить и самую мягкую душу. С каким неудовольствием и недружелюбием смотрит ребенок на человека, помешавшего ему в игре, испортившего плоды его стараний в приспособлении места для забав и проч. И подавить в ребенке это неудовольствие невозможно. Взрослые требуют к себе уважения со стороны: детей, и они обязаны сами показывать это уважение своим собственным примером. В противном случае дитя окажется благовоспитаннее взрослого. Чего нет в нас самих, того мы не можем воспитать и в наших детях. Учитель не начальник а лишь брат учеников. Эта истина настолько важна к жизни школы, что ее необходимо помнить и повторять постоянно.

Всякий вопрос может быть поставлен учителю без всякого опасения оскорбить последнего. Ученик оскорбить учителя не может, так как они представляют собою величины несоизмеримые, как дающий и получающий. А страх пред учителем способен уничтожить в корне любознательность учащихся. Спрашивающий не должен бояться ни прещения, ни насмешки не только со стороны, учителя, но и своих сверстников. В этом отношении преподаватель, как председатель всякого собрания, оберегает учеников от всякой неприятности. Поползновение некоторых любителей посмеяться над неудачным выражением или над кажущейся меньшей понятливостью товарища необходимо подавлять в самом начале, как сорное растение необходимо выпалывать при самом всходе, и это подавление достигается довольно легко, с пользой и назиданием для смеющегося. Обычно насмешник над непонятливостью другого сам понимает меньше его. Поэтому достаточно предложить насмешнику объяснить товарищу непонятое им. При неудаче требуемого объяснения охота к насмешничеству быстро пропадает, и занятия принимают в школе свой деловой характер. При соблюдении уважения к вопросу каждого ученика, как со стороны его товарищей, так и со стороны учителя, создается благоприятная обстановка для свободного развития интереса в детях к предмету урока и для задушевного обмена самыми сокровенными настроениями между учеником и учителем. Возможно, что вопрос одного воспитанника предносится в неясной форме пред сознанием многих других его сотоварищей, но они не могут уловить этого вопроса, не могут надлежащим образом высказать его.

На объяснении каждого вопроса отводится подлежащее время для выяснения, каким бы пустым на первый взгляд ни показался самый вопрос. Такой прием действует ободряющим и развивающим образом на слабых, робких и застенчивых детей и дает им то, что в них от природы развито слабо. Робкие ученики относятся почти всегда по своему характеру к типу т. н. эмоциональному, т. е. живущему в наибольшей степени чувством. Для таких детей необходимы внешние побуждения и сильная поддержка в умственном развитии. Предоставленные же сами себе такие дети легко поддаются извращенности чувств, так как эта сторона их душевной жизни не руководится разумом, при слабом развитии умственных способностей. Обращаясь с вопросами, слабые в умственном отношении ученики приносят пользу и своим товарищам, так как они обращают внимание на такие стороны предмета, которые ускользают из поля зрения детей рассудочного или волевого характера. Вопросы и недоумения обычно возникают в умах учеников во время хода урока, я они стараются сейчас же получить на них ответ. В младшем отделении удовлетворение такой потребности учащихся не встречает особого затруднения, так как большая часть преподавания на первой ступени обучения ведется в виде разговора между учителем и учащимися.

В старших же отделениях, где приходится применять и акроаматическую форму преподавания, прерывание урока вопросами может мешать целостности впечатления. Поэтому наиболее успешным и полезным для дела может считаться порядок немедленного предъявления вопроса учеником в младшей группе, как только этот вопрос возникает в его уме, а в следующих - вопрос ставится по окончании какого либо более крупного отдела в уроке. Дети первогодки не в состоянии запомнить и продержать в уме вопроса в продолжение даже двух минут. Разъяснение вопроса делается или законоучителем, или кем - либо из учеников, по их желанию. Хотя объяснение дается по частному вопросу, но объяснение применяется ко всему классу, так как занятия в школе ведутся не с отдельными учениками. Сказанное для одного служит для большого понимания, для более твердого усвоения и другими.

Лучшим способом разрешения детских вопросов служит эвристическая форма преподавания, на которую некоторые законоучители совершенно несправедливо нападают. При этой форме, посредством наводящих вопросов, ученик сам доходит до правильного решения постановленного им вопроса, и это решение сохраняется наиболее твердо в его памяти. Сам процесс отыскивания нужного вывода приучает детей, к правильности мышления, развивая в них привычку к последовательности и логичности умозаключений, правильности переходов от известного к неизвестному. Задача школы состоит в приучении питомца к самостоятельному следованию правде и добру в жизни, а не к одному подчинению авторитету. В жизни мы сами должны знать, как удобнее примирить идеал с действительностью, свободное стремление к горнему миру с земной необходимостью. Конечно, школа не имеет возможности предусмотреть и разрешить все сомнения и недоумения, какие могут возникнуть в тот или иной период жизни в душе человека, но она должна дать наиболее верный метод к решению вопросов веры и нравственности.

Каждый вопрос ученика решается немедленно в классе, но изредка встречаются на деле такие вопросы, на которые дать ответ для законоучителя затруднительно. В этом случае решение вопроса может быть отложено до следующего или даже до одного из следующих уроков. Хотя законоучитель и должен стоять по образованию на высокой ступени, но он не всеведущ. В моей личной практике, при повествовании об исцелении Спасителем сухорукого, был предложен вопрос: "отчего может высохнуть рука". За разрешением этого вопроса пришлось обратиться к физиологии, из которой и получился ответ, что тот или другой член может перестать получать питание вследствие паралича питательных нервов, при деятельности чувствующих, а иногда и двигательных. После такого объяснения внешняя сторона чуда стала совершенно понятной, что вообще необходимо при выяснения чудес, с целью выделения чудесного элемента от обыденного.

Всякий ответ только в том случае достигает успеха, если он дается прямо на вопрос, ясно, определенно и убежденно. Всякое уклонение в сторону, всякое замалчивание каких либо существенных свойств предмета в ответе на вопрос возбуждает сомнение воспитанника и парализует то горячее доверие, с которым обращается ребенок к воспитателю в своем недоумении. Так например, ученик спрашивает: правда ли, что есть ад? Преподаватель вместо прямого ответа ссылается на учение церкви или на Священное Писание. Ученик хочет слышать убежденной слово самого законоучителя, и оговорка его ведет неминуемо к некоторому колебанию спрашивающего. В чем законоучитель уверен сам, о том он и говорит смело и решительно, и эта смелость привлекает к вере неведующих ее.

При надлежащем, доверии детей к наставнику вопросы последних не ограничиваются чисто теоретическою областью знания, а касаются всех сторон жизни. Такая близость учеников к учителю может явиться наградой за его любовь к детям, и он может сделаться действительным воспитателем своих учеников.

Весьма полезно все вопросы учеников записывать, и эта запись может служить законоучителю довольно верным показателем внутренней жизни его учеников из года в год. Для иллюстрации оживления уроков вопросами учеников я приведу не которые из этих вопросов, с приблизительным разрешением их.

Почему Ной не вышел сам из ковчега посмотреть, просохла ли земля, а выпустил сначала ворона, а потом голубя?
Вопрос показывает, что ученик не относится совершенно безучастно к рассказу о выходе Ноя из ковчега, а хочет знать подробности этого события. Ясно, что рассказ подействовал на спрашивающего, и может побудить его к подражанию праведности Ноя. Ответ на этот вопрос давался мною от себя, в качестве догадки и велся приблизительно так:
- Где остановился ковчег?
- Учен. На горе Арарат.
- Я. Гора Арарат очень высока, по прямому пути верст пять в вышину. Но на высокие горы прямиком взбираться нельзя а приходится обходить гору тропинками. Этих обходов при пятиверстной высоте набирается верст до пятидесяти. На больших горах не мало обрывов ущелий. В эти ущелья не трудно упасть и погибнуть. А так как вода при остановке ковчега на горе еще стояла на земле, то и прямо было страшно идти с горы человеку. Где теперь находится ковчег?
- Этот вопрос, вместе с вопросом о судьбе ковчега завета, весьма интересует всех учеников, и их весьма огорчает неизвестность судьбы того и другого. Зачем Авраам связал Исаака? Ведь Исаак добровольно подчинился отцу.
Этот вопрос приходится разрешать психологически. - Исаак согласился стать жертвой, но в то время, когда Авраам заносил над ним нож, Исаак мог испугаться и против своей воли убежать от отца. Почему Иаков упрекнул Иосифа за рассказанные им сны? Разве человек виноват в том, что ему снится?
- Мы видим во сне то, о чем думает на яву. Потому мы может быть виноватыми в своих сновидениях. Может быть, Иаков не поверил Иосифу, что тот рассказанное видел во сне, а не придумал сам. Почему Иродиада просила у Ирода не полцарства, в котором бы находился и Предтеча, а лишь его голову.
- Ирод без разрешения римского императора не мог распорядиться ни одной деревушкой. Потому Иродиада и просила лишь возможного.

Я привожу только эти вопросы, хотя записано их у меня не менее сотни, но приведение их всех не имеет особого значения, так как в каждой школе возможны свои особенные вопросы, притом не одинаковые в разные годы, хотя бы и на одной и той же ступени обучения. Одинаковые условия жизни, обстановки, питания, предварительной домашней подготовки не создают однообразия духовной жизни детей, а дают поразительное разнообразие, весьма назидательное для сторонников мысли о создании человеческой индивидуальности не внутренней сущностью человека, а внешними причинами.

Между записанными вопросами встречаются и прямо наивные, напр., почему серебряный крест не тонет при погружении его при водоосвящении? Ответ на этот вопрос очень прост - потому что священник держит крест руками, но для ребенка, это решение было новостью. Большинство же вопросов представляют собою логическое развитие мыслей, усвоенных учениками на уроках, показывающее и наблюдательность и вдумчивость некоторых детей.

Желание получить определенный ответ на свои думы, задавание вопросов учащему служит на уроке закона Божия тем средством возбуждения интереса к ученью, понимания и усвоения его не только умом и памятью, а сердцем и волей, каким на прочих уроках являются работы и упражнения, которые на уроке закона Божия совсем неуместны и не полезны. Но интерес и самодеятельность учеников не являются сами собой, а нуждаются к возбуждении и развитии их учителем.

Встречаются однако в школе такие ученики, которые не поддаются обыкновенному влиянию учителя и остаются безучастными ко всему, что не касается их шалостей и выдумок, иногда очень вредных и довольно грубых. Подобные ученики доставляют не мало огорчений учителю, но они требуют от воспитателя большого терпения и любви, они для учителя искушение, ниспосылаемое для упражнения в любви и кротости. Относительно таких учеников я позволю себе привести небольшую выдержку из книги Янжул Американская школа. "Любопытны, пишет г-жа Янжул, сообщаемые в американских педагогических журналах приемы учителей и учительниц для укрощения непослушных детей и для поощрения их к прилежанию. Одна учительница вывела обычай перешептываться в своем классе тем, что приостанавливала урок и предоставляла виновному открыто продолжать свой разговор, выражая предположение, что у Джона видно, дескать, есть что - нибудь важное сообщить, если он не слушает урока и нарушает тишину. Пристыженный мальчик замолк, и после этого ему не нужно было делать в другой раз замечания. Одному ученику особенно не давалась математика, и он особенно ненавидел геометрию. Учитель заинтересовал его тем, что обещал ему в поле измерить расстояние, не подходя к самому предмету. Ученик заинтересовался геометрией и начал оказывать успехи по математике.

Одна учительница сельской школы приручила мальчика, имевшего обыкновение с ранней весны убегать на луга, куда его влекло непреодолимое стремление, тем, что, по собственной инициативе отпускала его на полчаса или на час с поручением принести известный вид цветов для урока по естественной истории.

Из этих рассказов видно, что наши заатлантические сотоварищи но работе стремятся действительно привлечь своих учеников к труду, воздействуя на них не наказаниями, а способами, вычитанными в самой природе и наклонностях ребенка... «Учитель, который умеет оценить усилие ребенка и вознаградить его одобрительным словом, обыкновенно будет иметь учеников послушных и исполнительных». (Американская школа, изд. 1901 г., стр. 27).

Ребенок не может быть рассматриваем только как воспитываемое существо: он живет и имеет право на жизнь. Его стремления, его мысли, его сомнения и недоумения в глазах воспитателя должны иметь значение и не только не должны быть притесняемы и заглушаемы, а наоборот поощряемы и возбуждаемы.

Над вольной мыслью Богу неугодны
Насилие и гнет,
Она, в душе рожденная свободно,
В оковах не умрет.
(А. Толстой).

Задавить полет мысли не может никакая физическая сила, да и не дело учителя стремиться к убийству того, что по своей природе бессмертно.

Вспомогательные средства в преподавании Закона Божия.

1. Картины, знакомство с библейской географией, рисование.

Одним из основных требований преподавания всех предметов курса начальной школы служит наглядность, понимаемая или в смысле наглядности предметной, или же словесной. Преимущественно значение имеет первая, и только при невозможности применения к делу ее допускается низший вид наглядности - картинное изображение предмета словами. Некоторые предметы преподавания по самому своему существу дают богатый материал для ознакомления воспитанников с теми произведениями природы или человеческого ума, о которых они слышат речь учителя и читают в книге. Таково прохождение естествознания, начального счисления, особенно на первой ступени изучения действий над числами первого десятка, таково же во многих случаях объяснительное чтение. Во время занятий, в лучшем случае, предъявляется ученикам самый предмет, а ученики сами воспроизводят его посредством ручного труда. За отсутствием предмета дается его картина, план, схема. Многие содержатели начальных школ озаботились снабжением их т. н. музеями, в которых собраны те предметы, с которыми дети знакомятся в школе. По наблюдениям педагогов обучение посредством ознакомления с самыми предметами и особенно посредством самостоятельного воспроизведения их учащимися в весьма значительной степени облегчает труд учащихся и дает ясные и твердые сведения им.

Однако нельзя не заметить, что предметный метод проведен до конца в школе быть не может и по отсутствию самых предметов в некоторых случаях, и по самому содержанию изучаемого материала. Так напр., нельзя вести преподавание арифметики на высших ступенях посредством предметного метода, да и цель преподавания ее в конечном результате не может ограничиться приучением детей к одному только инструментальному счету, так как сама жизнь во многих случаях требует применения воображения и логического мышления в решении той или другой практической задачи.

При господстве в школе предметного метода дети приучаются понимать и усваивать всякое знание через изучение предмета и плохо справляются со словесными объяснениями. Для них начинает существовать только видимое глазами и осязаемое руками, а воображение не видимого в данный момент не только расплывается, но совершенно не появляется пред их духовным взором. В таком положении трудно усвояемого предмета остается закон Божий. В преподавании его динамический метод совершенно не применим, а предметная система возможна лишь в прохождении практической части закона Божия - в прохождении курса богослужения. Только объяснение внешнего и внутреннего вида храма и его принадлежностей может быть сделано при демонстрации самых предметов объяснения. Прочие же отделы закона Божия должны довольствоваться словесным изложением. Почти единственным пособием на уроках этого предмета могут служить картины, и ими следует пользоваться в самой широкой степени, при всякой возможности, удовлетворяя тем, хотя несколько предметной наглядности. Способы ведения уроков по картинам составляют особый отдел в каждой удовлетворительной методике преподавания закона Божия в школе, но с особенной обстоятельностью они разработаны в книге прот. Пестова "Опыт методического руководства для народных бесед по картинам в священной истории". Картина на уроке может быть применяема двумя способами: или картина берется за исходный пункт урока, и от нее ведется объяснение, или же она служит лишь к повторению и закреплению проработанного материала.

Первый прием состоит в том, что ученики, под руководством и по указаниям наставника, рассматривают картину прежде выяснения урока, не как изображение священно-исторического события, а как простую видимую сцену из жизни древнего или нового времени. Разбор картины ведется, приблизительно, так. Преподаватель помещает картину на виду всего класса, прикрепляя ее к классной доске или делая ее видимой всем ученикам каким либо другим способом, сообразно местным условиям. Некоторые законоучители предлагают обходить с картиной класс и показывать ее каждой отдельной группе учащихся, но такой прием развлекает внимание детей и приводит к ведению занятий не со всеми одновременно, а лишь с отдельными учениками в разные моменты. Занятия же с одной группой и оставление на произвол других давно, по справедливости осуждены практикой учебного дела и повторяться теперь не должны. Видеть картину ученики должны все одновременно и только на ней в известный момент сосредоточить свое внимание, не отвлекаясь ничем посторонним для рассматривания картины.

Укрепив надлежащим образом картину, наставник, по заранее обдуманному плану, обращает внимание учеников на отдельные части картины, сообразно с ведением последующего библейского рассказа. Сами дети обычно рассматривают то, что им знакомо, что затрагивает их чувство, и потому нуждаются в бдительном руководстве при самом рассматривании картины. Так напр., при обозрении картины Сретения Господня мальчики обращают внимание не на главные фигуры картины, а на голубей, при чем городские дети, знакомые с голубиным спортом, стараются определить по виду, к какой разновидности принадлежат нарисованные птенцы голубиные. При показывании картины взятия Моисея из воды девочки внимательно рассматривают наряд и прическу фараоновой дочери. При разборе картины Жертвоприношение Исаака обращает на себя главное внимание барашек, запутавшийся в кустах. Вообще относительно рассматривания картин детьми можно заметить, что они обращают часто внимание на такие подробности, которые совершенно ускользают от взора взрослого человека. Поэтому картина, обозреваемая детьми без всякого руководства, не дает тех результатов, какие от нее ожидаются в качестве учебного пособия, а иногда, может отвлечь внимание детей в совершенно противоположную уроку сторону.

По указаниям и наводящим вопросам преподавателя ученики определяют по внешности действующих лиц и обстановку картины. Определения детей записываются наставником на классной доске и обращаются в связный рассказ без обозначения библейских имен и событий, а лишь сообразно с внешностью. Добытый таким образом посредством самостоятельной работы мысли и воображения детей рассказ твердо запоминается ими с одного раза и служит основанием для дальнейшего библейского повествования.

Закончив этот рассказ, наставник заменяет родовые и видовые названия личными. Напр., вместо названия "старец" говорит "праведный старец Симеон", вместо "старушка" - "праведная Анна пророчица", вместо "молодая мать с ребенком" - "Пресвятая Дева Мария" с младенцем Иисусом Христом и т. д. При такой разработке урока дети сами принимают участие в составлении рассказа чрез рассматривание картины и твердо запоминают повествование посредством различного рода впечатлений зрительных, слуховых и двигательных, или моторных. Наибольшее участие восприятий дает и наибольшее количество представлений, а потому в некотором отношении ведение урока посредством предварительного обозрения картины имеет бесспорные преимущества. Одни люди могут запомнить слово только написанным на доске, другие только произнесенным вслух, третьи - в наглядных образах. Большинство же владеет всеми тремя способами запоминания в известной мере. Потому разбор картины до рассказа дает возможность приспособления ко всем типам восприятия.

Второй способ ведения занятий заключается в том, что сначала ведется урок в виде последовательного рассказа и преподаватель или во время рассказа обращает внимание детей на те или иные подробности картины, или же указывает на картине по окончании рассказа на лиц и на обстановку. Для более ясного представления о ведении уроков по первому и второму способу мы приведем изложение притчи о Мытаре и Фарисее в обоих видах.

Законоучитель показывает картину и спрашивает учеников, отмечая стоящие фигуры Мытаря и Фарисея. Кого вы видите на картине?
Ученики: двоих людей.
Преп. Где эти люди стоят?
Учен: В церкви.
Преп. почему вы думаете, что два человека стоят в церкви?
Учен. Здесь нарисованы столбы (колонны), лампады, подсвечники.
Преп. Что делают эти два человека?
Учен. Молятся Богу.
Преп. Как держит голову и где стоит первый человек и как второй?
Учен. Один поднял голову и стоит впереди, а другой опустил
Преп. Какие люди высоко поднимают голову и какие опускают ее вниз?
Учен. Гордые поднимают голову, а смиренные опускают.
Преп. Мы видим на картине вот что: Два человека пришли в церковь молиться Богу. Один из этих людей был гордый, а другой смиренный. Гордый встал впереди и поднял голову вверх, а смиренный встал позади и опустил голову на грудь. Который из этих двоих людей молился Богу лучше? За этим разбором ведется рассказ притчи, как он изложен в Евангелии.

По второму способу законоучитель или сам говорит: это нарисован фарисей, это-мытарь. Фарисей, как вы видите поднял голову вверх, а мытарь со смирением ее опустил. Или же преподаватель предлагает детям: укажите, который человек фарисей и который мытарь? Посмотрите, как стоят они оба. Фарисей говорит: "Боже, благодарю Тебя".., а мытарь говорит: "Боже, милостив буди мне грешному".

Не трудно заметить, что первый способ ведения урока ставит рассказ преподавателя в зависимость от картины, а не от выражений Библии. В этом случае необходимо иметь картины, вполне совпадающие с духом и с буквой библейского повествования. Но таких картин нет и быть не может. Каждый художник непременно вкладывает свою душу, свое понимание и толкование в создаваемую им картину. Поэтому разнообразие в картинах неминуемо ведет в различии и в изложении рассказа: поэтому в одной школе может явиться одна священная история, а в другом совершенно иная. Да и необходимо заметить, что существующие картины для школьного употребления весьма несовершенны. Они рисуются в большинстве случаев не художниками, а живописцами, и потому страдают не малым количеством недостатков и в художественном отношении, и в техническом. А это несовершенство совпадает с несоответствием картины идейному содержанию изображаемого сюжета. Поэтому ведение уроков по первому способу может быть применяемо с большой осмотрительностью, как пригодное в учебном, но не вполне целесообразное в воспитательном отношении.

Ведение уроков при помощи картин наиболее желательно в младшем отделении, когда дети не могут сосредоточить своего внимания на предмете лишь воображаемом, а не находящемся пред их глазами, но показывание картин не исключается при прохождении и вообще всех отделов курса закона Божия, начиная заучиванием молитв. Так, при прохождении молитвы мытаря показывается картина, изображающая в лицах притчу О мытаре и Фарисее, при заучивании славословия Свят, свят... картина призвания Исаии к пророческому служению, при заучивании молитвы Иова - картина страданий этого праведника, при прохождении молитвы Св. Духу - картина Сошествия Св. Духа на апостолов, при изучении молитвы Богородице Дево - картина Благовещения и посещения Божией Матерью праведной Елизаветы, при прохождении молитвы Господней - картина Нагорной проповеди. Конечно, картины в прохождении молитв не могут иметь того же значения, какое достигается ими в предметных беседах, но они привлекают внимание детей к словесному изложению урока и тем содействуют развитию в детях интереса к предмету беседы преподающего.

После рассматривания и разбора картины может быть применено хоровое заучивание текста молитв и повторение его детьми по одиночке. Сам текст в этом случае входит в ассоциацию с представлением о показанной картине и усваивается с большим успехом, как в смысле запоминания, так и сохранения в памяти. В первом отделении начальной школы в течение всего первого полугодия нельзя давать уроков на дом, в виде заучивания текста молитв, так как дети еще не умеют в это время читать. Учащие средней школы позволяют надеяться на помощь своим ученикам их домашних и дают заучивание детям до приобретения ими уменья читать, но начальная школа не должна следовать такой педагогической бестактности. "Задавание уроков ребенку приучает его сначала хотеть, а потом достигать того, что он хотел, т. е. мочь". (Гюйо. Воспит. и наследств. стр. 31). Не умеющий читать не может хотеть заучивать что либо по книге до приобретения этого уменья, поэтому и задавание уроков неграмотным не уместно. В первом отделении все, что должно быть заучено, по возможности вполне, заучивается под руководством наставника, так как силы детей слабы, и внимание их не приучено к нужному задержанию.