Религия в школе и в жизни (стр. 5 )

Изображение человеческого горя, подвигов и красоты любви и самоотверженности ради ближних служит темой во многих, или вернее в большинстве книг детской литературы. Во всем физическом мире господствует закон тяготения, и люди не только подчиняются ему, но и пользуются им ради достижения своих целей. Этот же закон наблюдается и в нравственной области. Человек притягивается тем, что он считает высшей нравственной силой. Где сокровище ваше, там будет и сердце ваше (Мф. 6, 21). Каждый человек не столько сообразует свои действия со своими мыслями, сколько подражает действиям других людей, а иногда подвергается внушению со стороны этих других. Хорошо составленный и приспособленный к пониманию читателя рассказ может оказать значительное влияние на его поступки, и писатель посредством книги может внушить читающему те или иные действия. На взрослых книга влияет в значительно меньшей степени, нежели на детей. Но необходимо, чтобы книга была вполне доступна детям и по языку и по содержанию. Законоучителю хороший рассказ из современной жизни может оказать весьма значительную услугу и даст детям разумение относительно жизни прошлых веков, посредством перехода от известного к неизвестному. Задача преподавателя в этом случае сводится к надлежащему подбору книг и к своевременному пользованию ими.

В настоящее время при каждой школе есть ученическая библиотека, и можно с уверенностью сказать, что в каждой школьной библиотеке найдутся книги, соответствующие целям преподавания закона Божия и в частности ведению психологического чтения сообразно требованиям преподавания этого предмета в воспитательном направлении. Для выбора книг существует не мало различных указателей детской литературы, в которых не только даются отзывы о книгах, но и помещается содержание их. Такие указатели могут оказывать некоторую помощь в подборе нужных и полезных книг, но лучшим средством выбора нужно признать чтение книги самим наставником вместе с воспитанниками. Лучшими судьями в этом деле должны быть признаны сами дети, так как заставить их интересоваться не интересным для них чтением невозможно, а всякое не занимательное для них чтение не окажет никакой пользы их нравственному развитию. Сообразно этому подбору самого учащего возможно и свободное чтение детей, по их собственному желанию. Это чтение преподавателем может быть направлено также к пользе и духовному росту детей, хотя и без особенной настойчивости с его стороны. Весьма часто дети спрашивают книгу по отзыву читавших ее товарищей, и на книгу устанавливается в известное время мода. Преподаватель препятствовать такому свободному выбору не может, но от его уменья вести дело зависит самый спрос на книгу, так как он может установить известную заинтересованность детей в том или ином направлении.

Давно подмечен тот факт, что искренно любящий свой предмет преподаватель, хотя бы этим предметом был один из мертвых языков, заражает своей любовью и своих учеников. Чтение произведений детской литературы может применяться с успехом, как в виде домашней работы детей, так и в виде классных занятий, так как эти занятия требуют постоянной смены одного рода труда другим. Той же смене труда содействуют и другие средства, указанные в заголовке настоящей статьи. Главным условием успешности классных занятий служит интерес учащихся к предмету урока. От степени интереса зависит внимание учащихся. Внимание же есть такое душевное состояние, которое не может продолжаться бесконечно. Все в природе постоянно движется, это общий закон жизни всего доступного человечеству мира. Сообразно этому закону движется, перелетает с одного предмета на другой и человеческая мысль. Внимание же есть задержание мысли на одном каком - либо предмете, достигаемое усилием воли посредством постоянного упражнения. Внимание прирождено человеку только в возможности и составляет продукт воспитания. Дети отличаются подвижностью, а малолетки, ученики первого года, не в состоянии сосредоточить на одном предмете внимания даже на пять минут, особенно если предмет урока составляет отвлеченная истина. Понятно, что при занятиях с первогодниками и сам урок не может длиться более 25-30 минут, и деление его на две части, с повторением пройденного в одной и с разработкой нового материала во второй-невозможно. Такое распределение времени, к слову сказать, и вообще утомительное для учащихся, в первом отделении начальной школы может лишь доставить огорчение и для учащего и для учащихся, а для воспитательного дела существенный вред.

Скука и однообразие самый страшный из врагов учебного дела, поэтому при занятиях в начальной школе необходима возможная частая перемена занятий. Конечно, эта смена не может нарушать единства главной цели, но и в сохранении этого единства она вносит постоянное разнообразие в жизнь школы. Каждый урок может быть проведен разными способами, посредством разных приемов, при единстве намеченой цели, и чем больше жизни, разнообразия вносит преподаватель в ведение урока, тем большее оживление отражается на его учениках.

В ряду средств, содействующих освежению учащихся во время хода уроков, пение и письменные работы занимают по праву не последнее место. Притом эти предметы являются не только средствами оживления настроения в учениках, но и сами оказывают содействие преподаванию закона Божия. Изучение молитв в начальной школе относится к первому году обучения, запоминание тропарей производится на ряду с прохождением священной истории, а некоторые церковные песнопения относятся к курсу богослужения. При заучивании этих молитвословий посредством задавания уроков на дом получаются не редко далеко не должные результаты: славянские выражания искажаются, расстановка слов производится неправильно, логические ударения на тех или иных местах переносятся совершенно произвольно без всякого смысла, и вообще заучивание молитв походит на повторение слов без значения. Да и трудно ожидать от ученика начальной школы правильного произнесения таких песнопений, которые не поддаются полному уразумению даже высокообразованным людям. Отсюда становится необходимым само заучивание молитв производить по установившимся правилам чисто практического свойства. Предполагается, что законоучитель сам может осмысленно прочитать каждую из тех молитв, которые проходятся в начальной школе. Под непосредственным руководством законоучителя и должно быть произведено заучивание славянского текста молитв. А это заучивание очень удобно достигается посредством пения этих молитв в классе. Во всякой школе молитвы заучиваются для пользования ими в жизни, но в большинстве школ наблюдается постоянное забвение молитв даже во время учения.

Обследования же знаний окончивших курс через 4 - 5 лет, произведенные в некоторых уездах земствами, обнаружили прямо плачевные результаты в познании бывшими питомцами школы наиболее употребительных молитв. Возможно, что в бывших учениках начальной школы иногда пробуждается желание молиться, но молитв они не знают, и потому молятся так же, как и совершенно неграмотные, т. е. без разумения, без понимания и без должной настроенности. Они ревность имеют к молитве, но не по разуму. По привычке бывший питомец школы и начинает читать когда - то заученную молитву, но скоро у него последовательность смысла и выражений теряется, и он прекращает свою молитву в самом начале... От забвения предохраняет нас повторение, но это повторение не должно прискучивать. Пение молитв может дать средство к повторению без однообразия, так как самый процесс пения доставляет человеку известное наслаждение. Пение молитв и других церковных песнопений уместно на каждом уроке закона Божия, и оно всегда может внести в преподавание оживление и лучшее укрепление в памяти учеников текста молитв. Первое условие, которое должно соблюдаться при этом, есть осмысленность и разумность. Осмысленность выражается в ясном и правильном произнесении каждого слова молитвы, с расстановкой ударений на известных выражениях. Эта разумность достигается прежде всего примером самого учащего, а потом объяснениями молитв.

В начальной школе невозможно достигнуть полного понимания детьми всех выражений в церковных песнопениях, но это знание и не необходимо. Для каждого ученика важно знание общего смысла той или другой молитвы. При этом общем знании дети запоминают текст молитвы и лучше, и толк к ним. Пение молитв сообразуется не с легкостью музыкального построения, а со степенью трудности их в дидактическом отношении. Молитва простая по напеву, но сложная по содержанию, может быть пропета не раньше простой по содержанию, а после нее. Пение молитв сообразуется со степенью утомления класса, а потому заранее намеченного общего плана в этом отношении быть не может. На первых утренних уроках дети утомляются меньше, вследствие большей чистоты воздуха в школе, а на последующих уроках утомление наступает быстрее. Поэтому второй и третий уроки требуют большого разнообразия занятии и более продолжительного пения.

Начинать петь с новичками полезнее без участия учеников старших отделений, ради приучения новичков к самостоятельности. При достаточном навыке в пении новички с успехом могут присоединяться к общему школьному хору, и это присоединение в свое время может оказать влияние на улучшение музыкальной стороны выполнения молитв детьми. Наиболее твердому и правильному усвоению текста молитв, а равно и вообще более основательному запоминанию учебного материала по Закону Божию содействует ведение на уроках Закона Божия письменных работ. Эти работы особенно пригодны при одновременном ведении урока в двух или в трех отделениях одним наставником, в одной классной комнате. Но письменные работы далеко не излишни и при нормальных условиях, т. е. при занятиях только с одним отделением. Письменные работы могут служить или только как средство для более основательного усвоения пройденного, или же содействовать воспитательной стороне Закона Божия, посредством углубления и применения к каждому отдельному ученику полученных знаний. Начинаться письменные работы могут со второй половины первого года обучения, когда дети осваиваются с искусством письма. В целях только чисто дисциплинарных, в виде работы по чистописанию, письменные занятия могут быть вводимы и ранее указанного срока, но эти упражнения не могут быть названы, работами по Закону Божию, так как они служат лишь средством занять учеников одной группы в то время, когда преподаватель ведет устные занятия с учениками других групп.

Письменные работы начинаются с самых простейших и постепенно усложняются, сообразно с духовными силами учеников. Работы чисто механического характера для учеников старших отделений незанимательны по своей механичности, а работы, требующие напряжения внимания, непосильны для учеников первого отделения и части второго. А потому при задавании письменной работы по Закону Божию принимаются во внимание те же соображения, какие соблюдаются в ведении письменных ответов по Русскому языку и по арифметике. На первом году обучения письменная работа детей может состоять только из простого списывания с книги или с классной доски заученного детьми текста какой либо молитвы. Цель этой работы заключается в желании укрепить в памяти детей знание наиболее употребительных молитв не только посредством зрительных и слуховых впечатлений, но и посредством моторных. Хотя эта работа для взрослого человека кажется слишком однообразной, но для детей она не так механична и не так мало занимательна, как для взрослых.

Для детей, только еще обучающихся письму, простое списывание с книги доставляет серьезную работу, требуя от них напряжения всех умственных сил. И потому всякое новое списывание представляет для детей новую работу. Чрез списывание текста молитв достигается более точное и более твердое усвоение его. При списывании дети невольно обращают внимание на такие выражения, которые они при одном устном заучивании искажают и которым иногда придают совершенно неправильное значение. Неправильность в произношении молитвы, не смотря на всю внимательность наставника, может ускользнуть от его слуха. Но в письме она обнаруживается и может быть исправлена, как посредством правильного воспроизведения устно, так и через исправленное написание. Искажение слов при чтении молитв в школах явление обычное, и оно требует полного внимания для своего исправления. Так напр., дети произносят вместо Осанна в вышних-Осанна вышла, придавая слову осанна значение собственного имени женского рода: вместо сущую Богородицу произносят сусую Богородицу. Особенно трудны для произнесения слова многосложные-Человеколюбче, Утешителю, честнейшую, без истления, Вседержителя и т. п. Точно также постоянно искажаются некоторые предложения из текста молитв. Напр., Иже еси на небесех, распятого же за ны. Некто 3., окончивший с успехом курс Духовной Академии и занимавший видный пост в духовно-учебной службе рассказывал, что он, будучи учеником семинарии, всегда произносил в тропаре Ныне наста время всех освящающее... слова нас ждет судия (в чине освящения воды) наш дед судия, прилагая название дед к Богу Отцу, изображаемому на иконах в виде старца. Свою ошибку 3. увидал лишь при списывании названного тропаря с книги и удивился наивности своего объяснения, казавшегося ему ранее совершенно правильным.

У детей своя логика и свое понимание; ребенок часто объясняет понятия совершенно своеобразно, особенно, если предпосылки этих понятий принимаются им за несомненную истину. В уме верующего слова священной песни или молитвы выше сомнения. Но слушающий их воспринимает сами выражения неверно. Он хочет их объяснить и принимает за истину такие соображения, которые идут в разрез с действительным смыслом. К тому же склонны не только дети, но и взрослые.

Для подтверждения этого стоит вспомнить приемы схоластического толкования священного Писания и выводы христианских догматов из соображений человеческого разума. Некоторый недостаток простого списывания молитв заключается в отсутствии материала для активной работы мысли. Но это списывание применяется лишь в первом отделении, когда всякий новый элемент, кроме списывания, был бы для детей непосильным бременем. Во втором отделении те же упражнения могут быть производимы с большим разнообразием и со внесением в работу учащихся некоторой самодеятельности. Вместо простого списывания молитв второгодникам предлагается списывание с классной доски перевода славянских выражений в какой-либо молитве. На основании этого списывания дается задача-составить связное изложение молитвы по-русски. Такой труд пробуждает в детях работу мысли и содействует запоминанию русского значения славянского текста, что вообще дается очень трудно при одних только устных уроках. На первых порах связное изложение молитвы по-русски трудно дается детям, и потому в задачах этого рода наблюдается строгая постепенность в выборе молитв по изложению, по доступности их содержания и поблизости славянского текста к русскому. Со второго-же отделения можно начать изложение рассказов священной истории, по вопросам, предварительно выписанным на классной доске. При этом изложении соблюдаются все правила, приложимые к ведению письменных работ вообще, как со стороны выбора материала, так и в постановке вопросов, в размещении в вопросах слов, в указании слов, сомнительных для правописания и т. д.

Составление вопросов преподавателя затруднить не может, но для желающих нами они напечатаны в составленной нами Методике преподавания священной истории. Начиная с третьего отделения письменные работы учеников приобретают характер большей самостоятельности. Дети или передают своими словами рассказы из священной и церковной истории, без дробных вопросов, или же указывают содержание отдельных мест Евангелия, по самому евангельскому тексту, как рекомендует Аф. Соколов в книжке Письменные упражнения по Закону Божию в начальной школе. В переводе славянского текста молитв дается работа-изложить само содержание той или иной молитвы или отдельной части ее. В четвертом отделении письменные работы по Закону Божию касаются вопросов христианского вероучения и нравоучения, Так напр., не только для учеников, но и для наставников весьма важно получить от детей работу в виде изложения их взгляда на такие вопросы, как бытие Божие, значение для христианина молитвы, добрых дел, труда и т. п. Конечно эти вопросы могут быть предлагаемы не в форме отвлеченных суждений, а в виде конкретных описаний. Напр., какие люди мне нравятся, каким бы я сам хотел быть, зачем люди живут на земле, что всего нужнее для тела и для души человека, на кого бы я хотел быть похожим по своим делам и т. п.

Разнообразие вопросов зависит от развития учеников и от степени их внимания к прохождению курса, как общеобразовательных предметов, так и Закона Божия. Время, употребленное на письменные работы по Закону Божию, не может считаться потраченным напрасно и принесет пользу делу в различных отношениях, начиная с соблюдения классной дисциплины при совместных занятиях с несколькими отделениями в одной комнате и кончая побуждением ученикам глубже заглянуть в свою душу, познать самих себя, а через это самопознание и пожелать достижения лучшего нравственного состояния, нежели наша обычная жизнь. В письменных работах старших учеников может раскрыться вся их душевная жизнь, не всегда известная наставнику, вследствие застенчивости детей и юношей при устной беседе и отчасти вследствие неумения взрослых людей говорить с подростками. Учеников главным образом утомляет однообразие, как символ застоя и смерти, поэтому школа для успешности занятий постепенно вводит все больше и больше разнообразия. Умственный застой и нравственное одичание страшны и в жизни, а в школе они совсем не уместны. Всякий преподаватель принимает на себя обязанность быть бдительным стражем того маяка, который зовется просвещением, а законоучитель в этом отношении призван к наибольшей бдительности и к испытанию всех средств воспитания для выбора наилучших.

0 методах преподавания Закона Божия.

Ко всякой определенной цели ведет множество различных путей, и все они имеют различную ценность по своей краткости или по своей легкости. Обучение детей закону Божию в школе имеет свою определенную цель, а потому и может достигаться различными дорогами. Путь изыскания истины в науке и путь воздействия истины и добра на людей посредством научения, подражания и примера называются методами. Относительно права на существование научных методов исследования явлений никто никогда не сомневался, но наука о преподавании предметов школьного обучения только в сравнительно недавнее время отвоевала себе место в ряду других областей человеческого знания. Относительно же выработки методов преподавания закона Божия в школе и до сего времени слышатся, если не особенно убедительные, то по крайней мере настойчивые возражения со стороны законоучителей и преподавателей закона Божия.

Главным возражением против необходимости существования особых приемов и путей религиозно-нравственного обучения служит ссылка на старину, когда вообще христиане и главным образом русские православные учились без всяких методик, а между тем были несравненно выше по своему религиозному и нравственному состоянию, сравнительно с христианами нашего времени. Спорить относительно большого проникновения началами христианства людей прошлых веков бесполезно, так как всеобщая и русская церковная история показывают совершенно обратное В жизни прошлого поклонники старины указывают на сонм святых подвижников, но эти подвижники прославлены не при своей жизни, а после своей кончины. Сказать, что среди нас нет праведников, рискованно. В свое время некто сказал митрополиту Филарету Московскому, по поводу одного несогласия с ним: "Вы не Митрофаний, и я не Петр". На это Филарет спокойно ответил: "Что вы не Петр (Великий), это известно всему свету, а что я не Митрофаний, это известно только Господу Богу". Поэтому хулить наш век, и утверждать, что среди нас нет праведников, несправедливо. При этом не обходимо иметь виду, что "не та страна умна, где есть умные люди или где много умных людей, но та, где ум есть достояние всей земли" (Хомяков), и не та страна нравственна, где есть святые люди, или даже где много святых людей, а где святость и праведность есть обычное явление. Ведь в иудейской стране жил сам Святейший Спаситель, жили святые апостолы, но от этого все иудеи не могут называться святыми, и время господства книжников и фарисеев не может быть признано образцом для всех времен и народов. Ссылка на отрицание христианством необходимости лучших приемов обучения вере и нравственности является плодом незнания этой стороны истории христианской церкви.

"Христианство сообщило воспитанию и образованию сильные импульсы к новой постановке образовательного дела, в смысле его широты, глубины и цельности. Место традиции школьной заступило искание новых путей в постановке учебных предметов, путей, отвечавших наилучше идее индивидуализации воспитания и образования, идеально-религиозному взгляду на знание и образование, и идее воспитывающего обучения." (П. Соколов. История педогогич. систем, 1913 г.. стр. 60.) Так напр., св. Иоанн Златоуст ясно говорит о необходимости для воспитателя приспособляться к пониманию воспитанника, к его слабым еще силам. "Высшее искусство воспитания состоит в том, чтобы сперва спуститься до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его". Образец этого снисхождения Златоуст видел в примере Иисуса Христа, который снизошел до человечества, чтобы возвести его до Божества. (Там же, стр. 65).

Все выдающиеся отцы и учители церкви христианской оставили после себя довольно определенные взгляды на объем и способы обучения христианских детей, при чем далеко не последнее место в этих взглядах занимают вопросы чисто методического характера. Блаженный Августин составил специальный педагогический трактат по закону Божию 0 наставлении начинающих, в котором он требует при оглашении и вообще при первоначальном обучении применения наглядности и старается все первоначальное преподавание основать на рассказах священной истории, "чтобы преподавание было интересным для детей и поддерживало в них веселое настроение". (Миролюбов, указ. соч., стр. 89).

Монахи византийских монастырей, занимавшиеся обучением детей, применяли в своих занятиях картины священной истории, географические карты и планы священных местностей. Эти старинные законоучители не пренебрегали указаниями святых отцов и учителей и развивали намеченные ими способы преподавания. Поэтому ссылки на отсутствие особых правил и приемов преподавания закона Божия могут быть справедливы только относительно старинной Руси. Но каковы были результаты такого самородного преподавания закона Божия русскими мастерами, об этом ясно говорят деяния Стоглавого собора. Хвалить же пороки, указанные последним, значит становиться по ту сторону добра и зла..

Представители первых веков христианства внесли дух живой в классическую методику преподавания и дали пример законоучителям всех веков идти в разработке наилучших методов воспитывающего обучения впереди всех других преподавателей, а не надеяться только на вдохновение во время самого хода урока, применяя на нем те самые приемы, какие остались в памяти у законоучителя от его собственных годов учения. Необходимо однако заметить, что само понятие метода преподавания закона Божия не выработано точно в руководствах по этому предмету. Что одни составители методик закона Божия называют методами, то другие означают термином системы преподавания. Это различие зависит от стремления отождествить учебные методы с научными.

В науке применяется два общих всякому знанию метода-синтетический и аналитический. Сущность синтетического метода в науке состоит в переходе от частного к общему, а аналитического-в обратном. В научном исследовании истины оба эти метода постоянно чередуются и служат способом взаимной проверки. В преподавании же учебного предмета эти методы могут дать только общее указание относительно из ведения дел. Эти методы широки по объему, но слишком малы по содержанию, и не указывают в должной мере того пути, по которому должно следовать правильное преподавание закона Божия на разных ступенях обучения. Поэтому для лучшего руководства в постановке преподавания закона Божия приемы, называемые некоторыми педагогами системами расположения материала, трактуются как методы преподавания. Мы лично полагаем, что стремление различить систему от метода преподавания едва ли вызывается необходимостью, так как в практике школьного дела методом называется план, прядок или согласование известного материала, ради достижения намеченной цели.

Где закон Божий принимает форму науки, в виде отдельных богословских дисциплин, там уместно говорить об аналитическом и синтетическом методах выяснения истины, но по отношению к курсу начальной школы анализ и синтез могут быть названы только по излишнему желанию отождествлять учебный предмет элементарного курса с чистой наукой. Для примера такого насильственного приложения названий научных методов к прохождению курса закона Божия удобно привести маленькую выдержку из книги В. Давыденко Основные начала религозно-нравственного воспитания. "Молитвы и катихизис должны быть изучены только по аналитическому методу. Катихизис православной церкви выходит из общого положения (какого?) и разделяется сначала на три части: вера, надежда, любовь. Каждая из сих частей, напр., вера подразделяется на двенадцать членов. Каждый член разсматривается отдельно и в свою очередь подразделяется на свои составные части. Так. напр., в девятом члене символа веры 0 церкви выделяются понятия церкви единой, святой соборной и апостольской. Что касается учения о богослужении и священной истории, то они могут быть изложены и усвояемы только по синтетическому методу. В священной истории изложение идет от рассмотрения отдельных исторических событий к общему выводу о том, как Божественное промышление руководило подготовлением рода человеческого к принятию Спасителя. Дети младшего возраста должны быть подготовляемы по синтетическому методу, дети старшого возраста-по аналитическому".

Не трудно заметить, что в приведенных словах г. Давыденко нет ничего общего с понятием о научном методе синтеза и анализа, выведения закона из постоянства явлений и подведения отдельных явлений под определенное действие закона. И потому введение в методику преподавания закона Божия названий указанных методов представляет собою неестественную натяжку. Большинство педагогов согласно в применении к делу законоучительства трех методов-поступательного, совместного и концентрического, которые при желании, без ущерба для дела, можно называть системами расположения учебного материала. Все эти три метода в известных отношениях соответствуют уровню духовного развития детей в некоторых своих частях, а потому все три метода могут быть применяемы в различных случаях. По методу поступательному все отделы курса начальной школы по закону Божию, т. е. молитвы, священная история, краткий катихизис, объяснение богослужения и начальные сведения по церковной истории преподаются отдельно, один после другого. В первом отделении отводится время для прохождения священной истории, во втором и третьем-для повторения священной истории и для получения начальных сведений по церковной истории и богослужению и в четвертом для прохождения катихизиса. Молитвы заучиваются чрез простое повторение их.

Сущность поступательного метода заключается не в том, что один предмет следует за другим, в том или ином порядке, но в полной отрешенности одного предмета от другого, отсутствии органической связи между ними. Так напр., не смотря на видимую связь некоторых молитв с рассказами из священной истории, они заучиваются только с кратким объяснением непонятных слов, в тех соображениях, что всякое историческое объяснение внутреннего смысла той или иной молитвы должно выступать за пределы изучаемого предмета. Изучение закона Божия, сообразно поступательному методу, начинается прохождением курса священной истории ветхого завета, в том размере, какой принят в начальных школах. В первом отделении проходится курс и новозаветной истории и заучиваются некоторые молитвы, путем простого многократного повторения их. Наибольшее обоснование поступательный метод получил в программе закона Божия для церковных школ по положению 1884 года и в книге прот. Благонравова Опыт методического пособия для законоучителей церковных школ. Этот метод генеалогически должен быть возведен к блаженному Августину, рекомендовавшему историческое обучение оглашаемых, и дальше его взглядов на дело не пошел.

Восточная церковь, следуя примеру св. Кирилла иерусалимского, в основу христианского обучения поставила прохождение катихизиса. Ту же практику впоследствии усвоила и западная церковь. Сторонники поступательного метода указывают на следующие его преимущества.

1. Поступательный метод имеет сходство с постепенным просвещением всего человечества истинами Божественного откровения. Ветхий завет предшествовал новому. Такой путь необходим и для каждого человека.

2. При этом методе ветхозаветное учение подготавливает ученика к пониманию учения новозаветного. Ветхозаветная история представляет собою историю детства человечества и знакомит с основными, элементарными чертами учения о вере и благочестии.

3. На рассказах из ветхого завета вырабатывается язык учащихся, которым прилично излагать события новозаветные.

4. При этой методе внимание учащихся сосредотачивается только на одном предмете или на одной стороне, а само преподавание носит характер систематичности и округленности в каждом отдельном годе учения.

Нельзя сказать, что соображения сторонников поступательного метода преподавания закона Божия в начальной школе совершенно беccпорyы и очевидны. Самое первое доказательство превосходства метода поступательного пред всеми прочими-его сходство с постепенным просвещением Божественным откровением всего человечества, для преподавателя, интересующегося психологией детского возраста, неубедительно. Развитие первобытного человека и развитие каждого отдельного ребенка не одинаково. Утверждение торжественности развития рода и развития особо уместно в устах материалистического мониста, но не православного педагога, так как закон совладения филогенезиса с онтогенезисом дает больше исключений, нежели правил. Для правильности постановки преподавания необходимо изучение психологии детей, а не первобытных народов.

Это обшее требование, предъявляемое ко всякому методу преподавания, принималось во внимание еще педагогами первенствующей христианской церкви и принесло свои плоды истинному просвещению. Соображение о подготовке языка учащихся на ветхозаветной священной истории к новому завету содержит в себе значительную закваску фарисеев и раввинов, запрещавших произнесение имени Иеговы, искавших чудотворное имя Божие и вообще преклонявшихся пред буквой закона до забвения о его духе. Нельзя забывать, что сам Спаситель мира возвестил свое благовестие на наречии галилеян, а не на литературном священном языке иудеев.

Сохраненные евангелистами немногие подлинные выражения Иисуса Христа, оставленные в евангелиях без перевода, ясно свидетельствуют об употреблении Господом чисто народных выражений. Нельзя отказать в верности утверждения о систематичности курса, проходимого по поступательному методу и об округленности содержания этого курса. Но эти качества только в том случае являются имеющими положительное значение, когда закон Божий проходится в виде подробного изучения всех его отделов.

В средней школе поступательный метод уместен и плодотворен, но для низшей он неприменим, так как кроме положительных сторон имеет и значительное количество отрицательных. Один из труженников по наилучшей постановке начального преподавания закона Божия, епископ Викторин, в семидесятых годах прошлого века отметил в печати грустный факт полного незнакомства детей школьников с историей земной жизни Иисуса Христа. На вопрос преосвященного сказать что - нибудь о жизни Спасителя мира, ученики второго и даже третьего отделения отвечали неизменно. "Мы этого еще не учили". Преосвященный спрашивал далее: "Что же вы учите?" Ученики отвечали: "Мы учим о снах Фараона". Ученик, пробывший в школе в течение года и незнающий ничего об Иисусе Христе, по поступательному методу явление вполне естественное, и повинен в таком незнании не ученик, не учитель, не предмет учения, а единственно метод преподавания. Непригодность его в полном объеме признана в настоящее время и самими защитниками его.

Поступательный метод рекомендовался программами 1884 года для церковных школ, но программы для тех же школ, изданные в 1902 году, разработаны подробно на иных началах. В отдельных частях курса закона Божия поступательный метод уместен, но с значительными отступлениями и поправками, о чем удобнее говорит при рассмотрении приемов прохождения каждой отдельной части курса закона Божия.

Совместный метод преподавания состоит в одновременном прохождении всех отдельных частей курса закона Божия, сообразно их естественной или искусственной связи. При этом методе один из предметов принимается за основание и проходится в порядке ли постепенности или в порядке подбора материала по годам обучения, а прочие отделы курса присоединяются к этому основному предмету. Так напр., рассказывая о сотворении мира, законоучитель говорит о первом члене символа веры, о начале всенощного бдения и призывании в молитве Господней. При рассказе об освящении седьмого дня недели говорится о четвертой заповеди закона Божия, о первом прошении молитвы Господней и о христианском богослужении вообще.

Совместный метод преподавания закона Божия составляет изобретение неизвестного голландского педогога, выпустившего в 1704 году "Катихизис или наставление в христианской вере". В катихизисе догматические и нравственные истины изложены в связи с библейской историей (Ширский. 0 препод. Закона Божия. Стр 126). Совместный метод привлек к себе внимание всех педагогов и пользовался большой известностью в Германии. С введением в России начальных училищ, подведомых общему учебному начальству, совместный метод преподавания закона Божия пробил себе путь и в русскую школу.

Главными труженниками по разработке этого метода для русских школ были протоиереи Д. Соколов и И. Ветвеницкий. Особенно ревностно насаждал этот метод в России последний. Его Руководство к преподаванию закона Божия для народных школ, городских училищ, детских приютов и элементарных занятий с детьми дома, вышедшее первым изданием в 1872 году, пользовалось довольно большой известностью и руководило занятиями более вдумчивых законоучителей. Оно служило пособием при ведении занятий по книжке протоиерея Д. Соколова Начальное наставление в православной христианской вере, хотя и разнилось от нея в подробностях. 0. Ветвеницкий ставил на первый план прохождение священной истории, а Д. Соколов-катихизис. Но общая мысль о пригодности совместного метода преподавания в школах закона Божия в обоих руководствах была одинакова. Этот метод имеет свои достоинства и уместен при повторении всего курса закона Божия в одном из старших отделений школы, но в применении к изучению нового материала он страдает существенными недостатками, которые содействовали уничтожению этого метода в школьной практике.

1. Он ставит предметы преподавания, относящиеся к закону Божию, в ложные, несвойственные им положения. Каждый из этих предметов имеет свое содержание, свои определенные цели, с которыми и должно сообразоваться в преподавании закона Божия. Но эти цели невыполнимы, когда один из предметов ставится, так сказать, в положение хозяина в доме, а все другие предметы занимают в нем временные помещения.

2. Он ставит детей в ложные, несвойственные им отношения к предметам преподавания. Священная история, при совместном методе, излагается не в виде отдельных, вполне законченных разсказов, а в виде философского обозрения событий, что совершенно противоречит воспитательному значению священной истории, как предмета, который действует не столько на память и вообще на умственную сторону воспитанников, сколько на их воображение и на нравственные желания и чувства. Последовательность изложения вероучения, нравоучения, истории и богослужения исчезает, и весь пройденный материал остается в головах учеников в виде отдельных разрозненных лоскутков. Заучивание молитв разбрасывается по всему курсу, и связь их с разсказами из священной истории устанавливается насильственным искусственным путем.

3. Ставя пред учителем и учеником разнообразные задачи, совместный метод затрудняет успешность обучения. Стремясь одновременно к разным целям, преподавание не достигает ни одной и ученики получают очень мало пользы и в умственном, и в нравственном отношении.

4. Изучая одновременно все истины вероучения и нравоучения при прохождении нового материала из всех отделов курса закона Божия, ученики постоянно переходят от одного неизвестного к другому неизвестному. Так напр. для учеников совершенно непонятно объяснение пророчеств и прообразов об Иисусе Христе до знакомства с священной историей нового завета, и им при-ходится сначала заучить самое объяснение, а потом перейти к объясняемому. Для понимания смысла начала всенощного бдения ученики должны сначала узнать порядок этого богослужения. а потом они могут уразуметь, что это начало говорит нашему чувству о начале всего мира.

При повторении всего пройденного материала, когда знания учащихся обобщаются и суммируются, приводятся в известную систему, совместный метод дает добрый плод, но при разработке нового материала он безусловно не применим. И нужно сказать, что в настоящее время он почти совершенно забыт законоучителями. Лично я учился в начальной школе по книге прот. Д. Соколова Начальное наставление, и эта книга никогда среди учащихся не была любимой. Мы ее учили по необходимости, но никогда не читали по желанию, хотя Родное слово Ушинского, Наш друг барона Корфа и книгу для чтения Паульсона знали наизусть. Но с нами в то время не считались и заставляли учить скучное Наставление, потому что "так нужно".

В этой отдаленности учебника от учеников отчасти был повинен книжный язык Наставления, нисколько не приспособленный к пониманию детей, отчасти самая совместная метода. Сущность концентрического метода заключается в таком распределении учебного материала, при котором все предметы преподаются отдельно, но с соблюдением внутренней связи между ними. При концентрическом методе каждый год обучения имеет свою совершенно законченную программу, в которую входят все отделы курса закона Божия, с постепенным расширением по содержанию. Один из предметов является в известном отделении главным, а прочие входят в преподавание лишь небольшими частями. Число законченных кругов при этом методе равно числу лет учения в школе. В первый год сообщаются детям наиболее существенные сведения, во втором и третьем отделении расширяются и в последнем завершаются во всей доступной для начальной школы полноте. Так напр., на первом году обучения по концентрическому методу сообщаются детям из катихизиса начальные сведения о Боге, о некоторых Его свойствах, о необходимости и значении молитвы для человека, о душе, о греховности людей и мздовоздаянии за гробом, об ангелах и в частности об ангелах-хранителях, о. спасении в Иисусе Христе.

Из священной истории-о сотворении мира и человека, о грехопадении людей и его некоторых последствиях, обещание о Спасителе мира, исполнение этого обещания, рождество Иисуса Христа, Его земная жизнь, крестные страдания, воскресение, вознесение на небо, сошествие Св. Духа, история жизни Богоматери, знакомство с двунадесятыми праздниками. Из богослужения-о крестном знамении, о перстосложении, о поклонах, о благословении священника, о говении и исповеди, о причащении Св. Таин. Перечисленные сведения на первом году обучения являются привходящими, хотя и необходимыми и сообщаются детям не попутно с каким либо другим предметом. Но главным центром всего начального курса первого отделения школы служит изучение и объяснение наиболее употребительных молитв, указанных в программе.

На втором году центральным предметом служит священная история, а к ней присоединяются по внутренней связи молитва Господня, десять заповедей, заповеди блаженства, заучивается символ веры и повторяются молитвы, заученные в младшем отделении. Таким образом в обоих отделениях при одном центральном предмете проходятся и другие отделы курса начальной школы, с расширением содержания во втором сравнительно с первым отделением. Сообразно последовательному проведению концентрации во всех отделениях материал подобным же образом разрабатывается и в прочих двух отделениях начальной школы, хотя мы лично находим более удобным два последних отделения вести несколько иначе, а именно - краткие сведения из церковной истории проходятся поступательно, а объяснение богослужения и катихизис-посредством применения метода совместного.

Применение этого метода в двух старших отделениях представляется удобным потому, что новые сведения для детей поясняются прежними, уже известными. Все знания, приобретаемые в годы учения систематизируются, обобщаются и делаются собственным достоянием детей. Главным защитником концентрического метода в русской педагогике явился прежде всего , составивший наиболее полную и наиболее теоретически разработанную методику закона Вожия, на основании главным образом немецких методистов. Продолжителем и наиболее ярким защитником принятого Ширским метода служит Аф. Соколов, раэработавший систему своего предшественника и выяснивший ее практическим приложением к делу. В методике Ширского наиболее слаба часть практическая, так как сам г. Ширский был не учителем, а чиновником духовного ведомства и по делу народного образования он был лишь чутким кабинетным теоретиком. Но необходиыо заметить, что ни одного учебника закона Божия, составленного по концентрическому методу, в числе допущенных к употреблению в школах не значится. Вследствие этого законоучители-практики с тоской спрашивают друг друга: "Что это за концентрический метод, о котором говорится в объяснительной записке к преподаванию закона Божия в училищах Министерства Народного Просвещения"? Спрошенный кроме скромного ответа-"Не знаю и сам" ничего не может ответить спрашивающему. По теории выходит, что в школах церковно-приходских преподавание закона Божия должно вестись по поступательной методе, как это было указано в объяснительных записках 1884 года, а в земских и городских-по концентрической, как это значится в программах и объяснительных записках 1897 года. Но на деле этого не получается.

В 1902 году программы церковных школ были исправлены и подробно разработаны для младшого отделения концентрическим методом, но учебников для ведения по нему дела указано не было, а в качестве руководства рекомендуется по прежнему книжка протоиерея Блогонравова, заключающая в себе резкое осуждение концентрическому методу и усиленно защищающая поступательную методу преподавания словами старой программы и длинными выписками из статей протоиерея . Таким образом законоучители, т. е. главные деятели в деле религиозно-нравственного образования народа, только разводят руками относительно лучшей постановки закона Божия и приходят к заключению об излишестве всяких методов для законоучителя. От такой путаницы преподавания закона Божия дело страдает, но не по вине местных тружеников...

Концентрический метод принят в преподавании всех предметов начальной школы и дает добрые плоды. Не может составлять исключения в этом отношении и закон Божий, как учебный предмет. А потому этот метод имеет для младшего и отчасти для второго отделения несомненные преимущества пред поступательным и совместными методами. Каждый христианин должен знать о своем Спасителе, о своей религии и культе ее. Это знание должно считаться наиболее важным в жизни человека и потому преподается в самом раннем возрасте. Пусть ученик первого отделения начальной школы не знает снов фараона, но ему необходимо знать истории о жизни Иисуса Христа, хотя бы ученик пробыл в школе не более года. Даже если он проучился несколько недель, пусть он знает, что Христос есть Господь, наш Спаситель, что мы, христиане, от Него и получили свое имя. Сначала знание предлагается в самых кратких чертах, составляет введение в христианство, но пусть оно будет главным. Концентрический метод и дает возможность просветить детей светом евангелия, душу их согреть любовию креста, сердце очистить словом Божиим, начиная с самых первых дней ученья в школе. В этом первое преимущество концентрического метода пред поступательным.

Идя постепенно, ученики первого отделения едва смогут осилить в течение года ветхий завет, плохо понимая историю завоевания земли ханаанской, разделения царства еврейского на иудейское и израильское, пленение иудеев и другия истории, интересные и назидательные лишь в широком историческом масштабе и трудно понимаемые даже после целого года школьного ученья. Попутно и практически дети могут заучить славянский текст молитв, но при поступательном методе все обращения к Господу Иисусу Христу, к Пресвятой Богородице и к святым останутся совершенно непонятными словами. Произнесение их детьми останется медью звенящей и не растрогает ничьего чувства, не вытрет слез ни у кого.

Школьная практика с очевидностью говорит, что большинство учащихся дальше второго отделения школы не идет и довольствуется лишь знанием грамоты и письма. Винить в таком печальном явлении можно лишь народную бедность, так как в оставлении школы ранее даже малого трех или четырехгодичного срока неповинны ни дети, ни родители их. Проучившийся один год ребенок выходит из школы, при поступательном методе, с знанием только снов фараона, не имея почти никакого понятия о главнейших истинах веры и нравственности и не имея в душе величайшего примера правды и любви . Пренебрегать этим выходом детей из школы до окончания курса, как это допускают защитники поступательного метода, нельзя. Пренебрежение к нуждам народа похоже на презрение к неведущим закон со стороны врагов Христовых, называвших народ людьми проклятыми.

Ссылаться при этом на невозможность составления бесчисленного количества концентров ради учащихся в течение одной недели, одного месяца и т. д. также не приходится, хотя было бы не бесполезно составление концентров по меньшей мере на полгода, как это практикуется в американских школах, где классы меняются не через год, а через полугодие, и не успевший за товарищами остается на повторительный курс лишь на полгода, а в некоторых школах только на три месяца.

Но о таких удобствах у нас говорить преждевременно. Да и составлять большое число концентров для учеников начальной школы не приходится. Учащийся один год может считаться настоящим питомцем школы, а пробывший в ней лишь один месяц в разсчет приниматься не должен. При ведении преподавания по концентрическому методу первый год является основанием, связанным единством с дальнейшими годами обучения, и потому весь материал укрепляется в сердце и в разуме детей основательнее и может оказаться плодотворнее усвояемого без всякой связи.

При занятиях по поступательному методу в первый год обучения дети и их родители совершенно не понимают, какое отношение к жизни может иметь для христианина знание истории Навуходоносора или Ахава с его поклонением Ваалу в то время, когда детям ничего не сообщается о необходимо нужном для угождения Богу и для спасения души. При совместном методе, хотя эти сведения и могут быть даны, но в виде каких то примечаний, пояснительных слов и попутных объяснений. Такое преподавание не затрагивает ни познавательной, ни других способностей учащихся и потому приносит им очень незначительную пользу.

Защитники концентрического метода приводят и еще несколько соображений относительно удобств и полезности его, но и приведенные соображения в достаточной мере характеризуют значение названного метода. Есть в нем некоторое затруднение для учащего, но затруднений не бывает только для тех, кто не хочет трудиться. При занятиях по концентрическому методу к каждому уроку в первом отделении необходимо тщательное приготовление и полная продуманность всего учебного материала, с планомерным распределением его на весь год. Но нельзя забывать той истины, что ученику учиться тем легче, чем больше труда принимает на себя наставник. Силы детей слабы, а потому до них необходимо снисходить и помогать детям в учебном деле всеми добрыми средствами, а не возбранять детям приходить к Спасителю мира.

Стремление педагогов к усовершенствованию постановки преподавания закона Божия не новшество, а возврат к доброму старому времени отцов и учителей церкви. Законоучитель, как и всякий преподаватель, заменяет для детей родителей, и к нему вполне применимы слова апостола: отцы, не раздражайте детей своих, но воспитывайте их в учении и наставлении Господнем. (Ефес. 6, 4.). Задавание же уроков и спрашивание познаний от учеников, без всяких правил для воздействия на детей, без всякого стремления к большему и большему облегчению их трудов по усвоению ими учений и наставлений Господних, может быть названо раздражением, а не воспитанием. Но к утешению нужно сказать, что среди законоучителей стремление вперед растет с постоянным прогрессом, а с ростом любви к делу возможно и его улучшение. Мрак среди народа силен. Он еще более сгущается от влияния врагов христианства, но сила истины выше всех сил, и победа за теми, кто стоит за правду и добро.