Интерпретационная деятельность на уроках литературы в 8-9 классах как путь развития мотивации к чтению (стр. 3 )

Очевидно, что чтение является своеобразным фундаментом и для актерской исполнительской интерпретации, и для критики, и даже для сочинительства. Выразительное чтение и литературная критика вторичны по отношению к чтению: в их основе лежит литературное произведение, и именно оно интерпретируется и оценивается.

По свидетельству самих писателей, к литературному творчеству их привело чтение, и их писательское мастерство формировалось под влиянием образцов мировой литературы. О специфике литературно-творческой деятельности написано много психологических трудов ( [40] и др.), поэтому не будем подробно останавливаться на ее характеристике. Заметим только, что в ее основе – эмоциональная чуткость к слову, языку, способность к конкретизации и обобщению словесных образов, созиданию мира с помощью слова.

Следовательно, «читательские способности являются общими для всех видов литературной деятельности и зависит от тех вопросов, которые появляются у читателя в процессе чтения и перечитывания художественного текста.» [70]

Итак, в основе читательской деятельности – способность человека эмоционально реагировать на словесные образы, на изобразительно-выразительные средства языка и литературы и конкретизировать в воображении словесные образы. Осмысление прочитанного требует уже обобщения словесных образов. подчеркивал, что «стремление воображения к воплощению есть подлинная основа и движущее начало творчества» [21]

Судить о литературном развитии можно по качеству восприятия ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышают качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из понимания процесса литературного развития, предложенного , необходимо при оценке его результата, учитывать и литературно-творческие умения учеников.

[56] (и представители его научной школы), и [43] выдвигают целый ряд критериев:

• начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения;

• качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности читательских аналитических умений);

• объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;

• литературно-творческие умения.

Следует заметить, что критерии литературного развития не могут быть разными на разных этапах процесса и зависеть от возраста и умений ребенка: тогда мы не сможем объективно сравнивать качественные изменения в развитии ученика. Другое дело, что считать нормой для каждого возраста и какой темп прогресса считать оптимальным.

 К собственно литературным способностям мы можем отнести качества, в разной степени развитые у читателя и писателя:

1. Способность выразить в слове чувство, представление, мысль и добиться адекватного их соотношения; 2. Способность образной конкретизации слова, прорастание слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации; 3. Эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, которая проявляется в игре словом. Однообразие речевых потоков, как правило, является признаком отсутствия литературных способностей; 4. Целостное отношение к литературному произведению, общий взгляд на его структуру, улавливание связей между частями текста; 5.Различение индивидуальных художественных систем и исторически несходных стилей в искусстве слова. Быстрота и точность узнавания писателя и эпохи по фрагменту текста.
 Литературные способности проявляются не наличием отдельных из перечисленных качеств, а всем комплексом. Отсутствие одного из качеств может нарушить контакт человека с искусством слова.

Задачи литературного образования меняются на каждом этапе обучения. В программе не только предлагается определенный материал, перечень содержательных проблем каждого класса и темы, но и намечаются система действий ученика и учителя, способы освоения материала. Они, как и сам перечень произведений, не являются строго обязательными, однако открывают реальные способы развития читателя.

На третьем этапе литературного образования (7-9-й классы) необходимо открыть ученикам законы литературы как особого вида искусства. Рассмотрим теперь критерии литературного развития ученика, которые во многом должны определять формы и направленность процесса изучения литературных произведений. Выделим важнейшие, на наш взгляд, критерии литературного развития, определенные целями школьного курса литературы: 1. Начитанность учащегося, направленность его читательских интересов, круг литературных явлений, значительных для него, активность их оценки, любовь к чтению, постоянство потребности в книге; 2. Умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и определить социально-нравственную позицию автора произведения; 3. Объем историко - и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста, определять ценность его в общем потоке литературы; 4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость; активность и объективность читательского воображения – воспроизводящего и творческого; постижение содержания произведения на уровнях репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышление над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом); осмысление художественной формы на уровне детали и композиции;

5. Умения, связанные с анализом художественного произведения: а) находить эмоциональный лейтмотив (общий тон, настроение), основную проблему произведения; б) проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликта в драме, смену чувств в лирическом стихотворении; в) мотивировать слово-образ и определить стилистическую окрашенность повествования; г) сопоставлять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и отличия авторской позиции; д) видеть движение мысли писателя от замысла произведения художественному его осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов текста; е) выделять общие свойства произведений одного жанра и различать индивидуальное своеобразие писателей в его пределах; 6. Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся: а) умение выразить чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте аналог ситуации произведения; б) умение видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа; в) умение передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении; г) умение оценить игру актеров в отдельной сцене, сравнить эпизод эпического произведения с его экранизацией или иллюстрацией к нему; д) умение составить киносценарий и подготовить инсценировку по фрагменту литературного текста и т. д.
 В программе [63] выделен особый раздел — «Литературное творчество», который предлагает осваивать в эстетическом действии опыт знакомства учеников с классическими текстами и, овладевая разными стилями, передавать собственные впечатления о жизни и об искусстве. «Литературное развитие школьника зависит от множества факторов — семьи, среды, информационного фона, вкусов поколения, национальных традиций и так далее – вплоть до личной одаренности школьника. Все они находятся вне воли учителя, но существенно влияют на результаты его деятельности. Поэтому в оценке работы учителя важно учитывать его усилия, их постоянство и настойчивость, верность их направленности»[56]

Поэтому для полноценного нравственно-эстетического развития личности и формирования читательской культуры, читательской компетентности мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы, внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, в учреждениях дополнительного образования, в работе с семьями учащихся.

1.2.3. Читательская компетентность как одно из условий успешной интерпретационной деятельности

В настоящее время большое внимание уделяется активизации читательской деятельности школьников, поскольку книга играет особую роль в становлении и развитии человека. Читательская компетентность понимается как «способность интерпретировать текст, сделать заключение о намерении автора, связать информацию, полученную в тексте, со знаниями из других источников, критически оценить текст» [98]

Поэтому необходимо выявить те педагогические условия, которые обеспечат эффективное взаимодействие школы, семьи и библиотеки в целях активизации читательской деятельности школьников, формировании их читательской компетентности. Под педагогическими условиями реализации взаимодействия школы, библиотеки и семьи понимается создание такого пространства (среды), в котором была бы представлена совокупность педагогических, психологических факторов (отношений, средств и т. д.), обеспечивающая возможность учителю (руководителю детским чтением) организовать совместную активную творческую деятельность родителей, сотрудников библиотек, педагогов и детей с целью становления личности, формирования читательской самостоятельности школьников и гармонизации межличностных отношений во всех сферах этого взаимодействия.

Индивидуальность человека формируется на основе унаследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно – и это главное для человека – в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. Учитель, реализующий личностно-ориентированный и деятельностный подходы в процессе организации педагогического взаимодействия школы и семьи, развивает у школьников не только чувство читательской компетентности и стремление быть в обществе других людей, но в значительной мере и чувство уверенности в себе, в своих знаниях, как предпосылки самоактуализации.

Личностно-ориентированный и деятельностный подходы в процессе педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи выявляют новые формы, правила, способы и средства активизации читательской, а вместе с ней и коммуникативной деятельности, то есть происходит развитие не только читательских способностей, навыков творческого чтения, общения со сверстниками и родителями по поводу прочитанного, компетентности в общении, но и становление личности школьника в целом.

Задачами педагогического взаимодействия являются: 1) формирование читательских потребностей (мотивов, побуждений, установок, интересов) и деятельности, направленной на активизацию самостоятельного чтения; 2) формирование коммуникативных навыков общения родителей с детьми по поводу прочитанного, общности читательских интересов; 3) обеспечение преемственности и непрерывности воспитательных воздействий книги на гармонизацию отношений школьников с родителями и учителями, со сверстниками; 4) становление читательской компетентности школьников.

Основной акцент учителю необходимо делать на мотивы, ценности, читательские интересы школьников, на формирование механизма читательских, творческих отношений, на нравственность. Особенно актуальной в современной школе является задача по развитию мотивации к чтению у школьников, которая с каждым годом становится все ниже. Поэтому очень важным фактором в формировании грамотного читателя является наличие мотивации к прочтению школьником художественных произведений.

1.2.4. Мотивация к чтению как результат интерпретационной деятельности на уроках литературы

В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или же неосознанно совершать некоторые поступки.

Мотивация – 1) побуждение к действию; 2) динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; 3) способность человека через труд удовлетворять свои материальные потребности. [74]

Виды мотивации

Внешняя мотивация – мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Внутренняя мотивация – мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Положительная и отрицательная мотивация – мотивация, основанная на положительных стимулах называется положительной; мотивация, основанная на отрицательных стимулах называется отрицательной.

Устойчивая и неустойчивая мотивация.

Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления. [98]

При этом связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на его реакцию на воздействия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим воздействием. Принимая во внимание сказанное, можно попытаться дать определение мотивации. «Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей.» [99]

Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека. Процесс использования различных стимулов для мотивирования людей называется процессом стимулирования. Оно имеет различные формы. Стимулирование принципиально отличается от мотивирования. Суть этого отличия состоит в том, что стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может осуществляться мотивирование. Наша задача – определить, является ли интерпретационная деятельность школьников одним из стимулов мотивирования их к чтению художественного произведения. Для этого необходимо определить, какие технологии могут способствовать развитию мотивации к чтению художественных произведений современным школьником.

1.2.5. Педагогические технологии, способствующие интерпретационной деятельности

В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление – педагогическая технология.

Это направление зародилось в 60-е годы XX в. в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.

Технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение и греч. logos – изучение) – совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; метод преобразования данного в необходимое; способ производства. [74]

Технология включает в себя методы, приемы, режим работы, последовательность операций и процедур, она тесно связана с применяемыми средствами, оборудованием, инструментами, используемыми материалами.

Цель технологии заключается в том, чтобы разложить на составляющие элементы процесс достижения какого-либо результата.

Понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:

● научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

● процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

● деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям – критериям технологичности, которыми являются:

● концептуальность;

● системность;

● управляемость;

● эффективность;

● воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

● логикой процесса;

● взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективны по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:

·  концептуальная основа;

·  содержательный компонент обучения;

·  процессуальная часть – технологический процесс;

·  концептуальная часть педагогической технологии – это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент;

·  содержательную часть технологии составляют цели – общие и конкретные, а также содержание учебного материала;

·  процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов:

·  организация учебного процесса;

·  методы и формы учебной деятельности учащихся;

·  методы и формы работы преподавателя;

·  деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

·  диагностика учебного процесса.

Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.
 В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.
 Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.
 По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества:

- Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок». В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

- Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

- Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В процессе применения технологий целевого назначения очень важно помнить, что цель – важнейший показатель в оценке результатов деятельности, в цели заложена модель будущего. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает в интерес при условии ее осознания и перерастания в личностный смысл. Познавательный интерес формируется в деятельности и является внутренним стимулом учения. Благодаря этому учебный процесс становится активным и творческим.

1.2.6. Технологии интерпретаций, способствующие развитию мотивации к чтению

 «Преподавание литературы — творческое дело» — с такой речью выступил А. Т. Твардовский на Всероссийском съезде учителей в 1960 г. В ней он говорил, что урок литературы «должен быть часами воодушевления, эмоционального подъема, нравственного прозрения» [85]. Они призваны воспитывать личность, оказывать влияние на ее духовный мир, на выбор ею нравственных ориентиров.

По мнению Твардовского, «литература в школе – это то же, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя». [85] Он указал на самую суть литературы как школьного предмета, который формирует, воспитывает читателя, направляет его деятельность и развитие.

Этот предмет имеет сложное строение: он включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуры школьников. Важнейшая цель изучения литературы в школе – приобщение учащихся к искусству слова, к духовным богатствам классики и современной литературы, развитие художественной восприимчивости – и на этой основе – формирование мировоззрения, нравственных убеждений школьников, их активной жизненной позиции, эстетических взглядов, вкусов и потребностей.

Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство. В литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; любой школьный предмет опирается на литературу, для того, чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленность передовой науки, высоту идей и идеалов человечества.

Тесны связи литературы и русского языка: язык – исток литературы, ее «строительный материал», прочно связана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах.

Цель литературного образования – становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формировании внутренней потребности личности в духовном и нравственном изучении, позволяющее осознавать личностные возможности школьников. Основа литературного образования – чтение и целостное восприятие художественного произведения.

Содержанием образования в 5-9 классах является многообразие художественных форм от фольклора и литературы прошлого до современности, включающее в себя отечественные и зарубежные образцы. Преподавание направлено на формирование умений эстетического осмысления художественного мира писателя.

Проблема урока: его содержание, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника – разработаны в трудах многих дидактов. Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях [66], [81], [26], [83], [7], [73], [46], [39] и других.

В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки.

Время идет, меняется общество, меняется ученик, меняется учитель. Сегодня для того чтобы приобщить современного школьника к литературе, необходимы изменения в подходах к технологиям преподавания предмета. Мы использовали такую, на наш взгляд, эффективную технологию, как участие учащихся в издательской деятельности (т. е. в данном случае – это одна из технологий создания интерпретаций).

Издательская деятельность учителя – новый вид работы в школе. Учитель может издать и свои работы (методические пособия для учителя и учащихся), и работы учащихся, что способствует не только развитию творческих способностей учащихся, но и стимулирует их к тщательному изучению текста произведения (т. е. развивается мотивация чтения), что особенно важно в век компьютерных технологий, Интернета.

Таким образом появились издания, которые были созданы нами совместно с учащимися[1]:

• «Онегинская» энциклопедия» (2009, 2010)

• «Олимпийские боги (истории и гимны)» (2009)

• « «Горе от ума» (сборник сочинений)»

• «Урок литературы «Поэты пушкинской поры» 9 класс» (2009)

Данная технология не просто стимулирует появление у учащихся интереса к литературе как искусству слова, но и вызывает к жизни разные формы интерпретации художественного текста, способствует развитию творческих, аналитических, исследовательских способностей.

Выводы по главе I.

Рассматривая в данной главе роль интерпретационной деятельности в литературном развитии читателя-школьника в герменевтическом, лингвистическом, философском, методологическом аспектах, исследовав возможности использования разных видов интерпретации в процессе изучения художественного текста, мы пришли к следующим выводам:

1. Интерпретация как метод изучения литературного произведения в школе является мощным рычагом в литературном образовании учащихся, являясь также и продуктом творческой деятельности. Интерпретация должна стать целью литературного анализа, при достижении которой мы формируем мотивацию к чтению у учащихся.

2. Рассмотрев лингвистический, герменевтический, философский аспекты интерпретации, мы можем сказать, что в работе по созданию интерпретационных работ разных видов необходимо учитывать все эти аспекты в комплексе.

3. Исследовав технологии интерпретационной деятельности на уроках литературы в 8-9 классах, направленных на развитие мотивации чтения, мы пришли к выводу, что необходимо использовать такие технологии в работе с художественным текстом, которые способствовали бы формированию и развитию читательской компетентности, мотивации к чтению, должны быть направлены на литературное развитие школьника, способствовать читательскому интересу, формировать вдумчивого читателя, способного ориентироваться в мире литературы, т. е. развитию читательского вкуса у современного школьника, пополнению его лексического запаса.

4. Цель литературного образования – становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формирование внутренней потребности личности в духовном и нравственном изучении, позволяющее осознавать личностные возможности школьников.

5. Интерпретационная деятельность состоит из определенных этапов:

1) интуитивный этап, на котором происходит непосредственное понимание текста; 2) этап рефлексии, на котором осуществляется осмысление микротекстов и их взаимодействие, благодаря чему наиболее активно осуществляется диалог автора и читателя; 3) этап осмысления идейно-художественного содержания текста; 4) этап создания интерпретации, когда читатель оформляет свою мысленную концепцию произведения в материальную форму.

Глава II. Технологии формирования интерпретационных умений учащихся 8-9 классов, направленных на развитие мотивации чтения

2.1.1. Особенности возрастного и литературного развития читателя-школьника в 8-9 классах

Для того чтобы использовать на уроках литературы в 8-9 классах эффективные технологии формирования интерпретационных умений, направленных на развитие мотивации к чтению, необходимо учитывать возрастные психологические особенности учащихся. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях [20].

подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).
Выготский Л. С. выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра – самостоятельно.
Обучение должно опираться на ЗБР. Обучение, по , ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Периодизация [19] и [91]

В ней используются три критерия – социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития – это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Ведущая деятельность – деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование – те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

1. Младенчество – 0-1 г. - эмоциональное общение ребенка со взрослым - ходьба, первое слово - освоение норм отношений между людьми

2. Ранний детский возраст – 1-3 г. г. - предметная деятельность - внешнее «Я сам» - усвоение способов деятельности с предметами

3. Дошкольный возраст – 3-6(7) г. г. - ролевая игра - произвольность поведения - освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми

4. Младший школьный возраст – 6(7)-10(11) г. г. - учебная деятельность - произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта - освоение знаний, развитие интеллектуально-познавательной деятельности.

5. Средний школьный возраст, подросток– 10(г. г. - интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности - профессиональное и личностное самоопределение - освоение профессиональных знаний, умений

6. Старший школьник (ранняя юность) – 14(г. г.- учебно-профессиональная деятельность - чувство "взрослости", возникновение представление о себе "не как о ребенке" - освоение норм и отношений между людьми. [19], [90]

Личностное разви­тие человека несет на себе печать его возрастных и инди­видуальных особенностей, которые необходимо учиты­вать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления.

Вместе с тем каждому возрасту присущи свои воз­можности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наибо­лее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышле­ния и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществляя физичес­кое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

Хронологически подростковый возраст определяется от 10-12 до 14-15 лет. Подрос­тковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплета­ются черты детства и черты, во многом присущие юнос­ти, но еще находящиеся в стадии становления и разви­тия. Вот почему подростка иной раз характеризуют как полуребенка и полувзрослого. Как полувзрослый он ощу­щает быстрый рост физических сил и духовных потреб­ностей, как полуребенок он еще ограничен своими воз­можностями и опытом, чтобы удовлетворить все возникающие запросы и потребности. Этим объясняется слож­ность и противоречивость характера, поведения и разви­тия подростков, что дает основание считать этот возраст в определенной мере трудным для воспитания.

Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет). В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны изменение артериального давления, повышенная утомляемость, перепады настроения; гормональная буря, и, как следствие, – неуравновешенность.