Адаптация иностранного опыта
в условиях глобализации высшего образования
, магистр социальной работы,
аспирант Саратовского государственного технического университета,
ассистент Балаковского института техники, технологии и управления
Неотъемлемыми чертами современной интеллектуально-информационной эпохи должны стать развитие качества общества, качество общественного интеллекта и качество образовательных систем. Эти проблемы приобретают в последнее время все более глобальный характер в связи со стремлением прогрессивного мирового сообщества к интеграции разного рода: экономической, территориальной, образовательной и рядом других. Проблема качества образования занимает здесь отдельное место и является актуальной для многих стран: это связано не только с падением уровня подготовки выпускаемых специалистов, но и с усилением интернационализации различных сфер социума, которой способствуют современные интегративные процессы. Таким образом, реформирование качества образования представляет собой важнейшую проблему, которая не является задачей только одной страны: в этот процесс включаются все государства, которые видят в глобализации и унификации образования важное значение для своего внутреннего и внешнего развития.
В Европейском образовательном пространстве происходят довольно интенсивные движения, инициированные учебными заведениями и органами образования. Конференции в Сорбонне (25 мая 1998 г.), Болонье (19 июня 1999 г.), Саламанке (29-30 марта 2001 г.) и Праге (18-19 мая 2001 г.) значительно динамизировали решение проблем взаимного признания и эквивалентности документов об образовании с целью усиления международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования и расширения возможностей трудоустройства граждан. Основным фактором обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, рынка труда, а также перспективные потребности их развития, в соответствии с которыми предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования – конкретные действия в этом направлении заложены Болонской декларацией, подписанной многими странами, поддерживающими идеи глобализации. Болонская декларация (разработанная в развитие идей Сорбонской декларации), перевела в практическое русло положения Лиссабонской конвенции (1997 г.) и определила механизм ее реализации.
Присоединение России к Болонской декларации 19 сентября 2003 г. на Берлинской конференции выступило одним из важнейших стимулов преобразования всей образовательной структуры страны, направленного на оптимизацию взаимосвязи образовательного сектора Российской Федерации с европейским сообществом, делающим интенсивные шаги на пути к интернационализации образования. Включение России в Болонский процесс (подразумевающий собой деятельность, направленную на достижение
целей и решение задач Болонской декларации, согласно которой до 2010 года каждая страна-участница обязана провести реформу своей системы высшего образования в соответствии с едиными европейскими стандартами) должно содействовать интеграции российской высшей школы в создающееся общеевропейское пространство высшего образования, что увеличит конкурентоспособность отечественного образования, которое должно соответствовать общепризнанным стандартам. Положительным моментом будет также выступать и то, что предполагаемые изменения станут общими для всех российских вузов и позволят их стандартизировать как в масштабе страны, так и в плане всей Европы, дав основательный прогрессивный толчок к качественному развитию системы образования, нуждающейся в основательной модернизации.
Можно предположить, что несвоевременное соответствие требованиям Болонского процесса может привести к самоизоляции и регионализму отечественной системы образования, что нанесет ей серьезный ущерб, так как образовательной структуре следует своевременно реагировать на динамичные изменения в государстве и обеспечивать кадровое сопровождение стратегии экономического роста, поскольку образование стало главным фактором конкурентоспособности в экономике. Одной из задач высших учебных заведений можно выделить снятие напряжения на рынке труда своевременным обеспечением его кадрами новой формации. Разумеется, это проблематично сделать без своевременной реакции на изменения в обществе и подойти к решению поставленных задач с устаревшей образовательной базой (а ведь система образования по идее должна носить опережающий характер, чтобы своевременно и адекватно реагировать на потребности общества).
Образование населения представляется очень значимым обстоятельством, так как общий уровень развития граждан предопределяет облик страны в целом. Модернизация общества предполагает переход от индустриального социума к информационному, в котором процессы порождения и распространения знания становятся ключевыми – этот процесс опирается главным образом на развитие образовательной системы. Трансформация общества влечет за собой становление новой культуры, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивость общества, а образование будет играть немаловажную роль в этом процессе, как «один из самых разветвленных институтов в современном обществе» [1, с. 195]. Кроме того, инвестиции в высшую школу — гарантия последующего преуспевания той или иной страны, а интеллектуальный потенциал – огромное национальное достояние, следовательно, качество образования представляет собой немаловажный аспект социальной политики и является предметом государственной важности.
В связи с расширением международных связей немаловажный интерес вызывает признание отечественных дипломов за границей – вопрос о соответствии, в частности, российского высшего образования мировым стандартам требует проработки и пересмотра сложившейся ситуации в области качества образования и определения ряда мер, направленных на улучшение образовательной сферы. Поскольку качество является главным условием конкурентоспособности, то учет этого фактора очень важен для решения многих проблем, связанных с престижем страны на мировом уровне.
В новых условиях специалисты должны не просто владеть основами своей профессии, но и уметь анализировать неординарные ситуации, принимать ответственные решения, обладать компетентностью и самостоятельностью – это означает, что приоритетной задачей современного вуза становится обеспечение качества образования, понимаемого не только как сумма знаний, умений и навыков, но и с точки зрения конечных результатов подготовки специалистов и их соответствия потребностям рынка труда. В данном случае особенно актуальной становится идея непрерывного образования, поскольку в современных условиях «каждый человек должен принять на себя ответственность за уровень своей квалификации и образования» [2, с. 66]
– соответственно, разумно было бы предложить студенту выбор длительности образовательного срока (как, например, в системе бакалавр-магистр) с возможностью продолжить обучение в дальнейшем. М. Руткевич предлагает, например, разделить подготовку инженеров на два потока: инженеров-организаторов производства (срок обучения 4 года) и инженеров-конструкторов (технологов, испытателей, ученых) со сроком обучения 6 лет и дипломом иного образца [3, с. 213]. В подтверждение данного подхода приводится пример многих западных стран, где разделение дипломов на степень бакалавра и магистра «давно практикуется и себя оправдало» [3, с. 213].
В средствах массовой информации по вопросу о Болонской декларации наиболее часто обсуждается именно повсеместное введение бакалавриата и магистратуры как альтернативы «старой» образовательной системе – нередко подобный подход к описанию конвенции в целом характеризуется узостью и примитивностью, тогда как реформирование системы образования представляет собой гораздо более сложную модель, которая тем более заслуживает полного и корректного освещения. Многоуровневая система образования – это только один из пунктов декларации, обеспечивающий, в частности, унификацию степени квалификации выпускников высшей школы в любой стране. Дискурсы относительно адаптации подобной практики в России часто считают введение степеней бакалавра и магистра малообоснованными, поспешными или нерациональными, однако внедрение двухступенчатой подготовки специалистов в российской высшей школе началось как эксперимент уже с 1 сентября 1992 года, и по сравнению с некоторыми другими странами Болонского процесса Россия находится значительно ближе к ее полноценной реализации [4]. Можно сказать, что в данном случае предадаптация ряда вузов к многоуровневой системе уже состоялась: в России уже давно и успешно действует система бакалавр-специалист-магистр. Сегодня стоит вопрос скорее о развитии и модернизации этой системы образования, ее распространении на все формы подготовки, и введении для всех специальностей. Среди бесспорных достоинств многоуровневого образования следует отметить то, что оно не имеет тупиковых вариантов получения образования [5, с. 106] и предоставляет личности большую свободу выбора будущей специальности и уровня получаемой подготовки за счет различных по содержанию и объему образовательных и профессиональных программ подготовки специалистов.
Вполне логично, что унифицированная система образования предполагает строиться на нескольких циклах – в данном случае, бакалавриата и магистратуры, позволяющих студенту корректировать ход обучения в соответствии со своими желаниями углубить знания, или остановиться на достигнутом уровне, но, конечно, эта практика не является идеальной. Можно предположить, что три ступени образования (как в современной российской высшей школе) могли быть более вариативны в плане выбора стратегии получения образования, но конкретно в России такого не происходит: не предусмотрено обучение бакалавра на специалиста, или специалиста на магистра, то есть реализуется условная система 4+2 или 5 (по годам обучения) вместо возможной и более гибкой 4+1+1. Вероятно, сложно найти в данной ситуации оптимальное решение, поэтому на определенном этапе должны возникать уже вопросы не «что делать?», а «как делать?», чтобы изменения и нововведения не подавили отечественную образовательную базу и не подорвали накопленный потенциал российской высшей школы. Многими исследователями, преподавателями высказывается масса опасений относительно потенциальной угрозы классическому российскому образованию внедрением иностранных концепций, норм и методологии обучения; «к сожалению, мы привыкли посмеиваться над амбициозностью и примитивностью «инноваций» и не замечаем, что по сути, они направлены вглубь и затрагивают основы российского образования» [6]. Следует отметить, что многие опасения имеют под собой действительно реальную основу, но связаны они, как правило, не столько с перестройкой фундамента нашего «лучшего в мире» образования, а с возможностью полноценной реализации всех положений
конвенции с максимальной их адаптацией к реалиям современной ситуации в области образования; с реальностью всех предполагаемых изменений на базе отечественной высшей школы, и рядом иных препятствий в области образования, среди которых можно выделить такие категории, как скудные материальные ресурсы, отсутствие автономии у учебных заведений, догматическое мышление населения и внутреннее сопротивление реформам в том числе.
Транслирование иностранных наработок и адаптация зарубежных моделей к отечественным условиям вполне допустимы, если брать за основу не слепое копирование чужих образцов, а адекватное принятие того лучшего, что может оказаться полезным для повышения качества высшего образования. Кроме введения в отечественную систему высшей школы бакалавриата и магистратуры, активно внедряются в образовательный процесс и другие инновационные методики, которые успешно проходят апробацию в условиях сосуществования с классическими семестровыми моделями. Сюда можно отнести, например, блочно-модульную систему обучения, действующую в Саратовском государственном техническом университете (на кафедре Социальной антропологии и социальной работы), получившую развитие в результате международного сотрудничества с Гетеборгским университетом (Швеция).
Участие кафедры Социальной антропологии и социальной работы в сетевом проекте ТЕМПУС/ТАСИС ( и гг.) способствовало развитию концепции проблемно-ориентированного обучения (Problem-Based Learning – PBL) социальных работников и социальных антропологов в СГТУ, что помогло увидеть положительный эффект даже при локальном применении этого метода [7, с. 99]. Заимствованные инновации рассматриваются как реальный шанс для решения задач, связанных, в частности, с практико-ориентированным обучением, наибольшим вовлечением студентов в самостоятельную работу и направленностью на активное обучение студентов при отказе от жесткого «авторитарного управления» и тотального контроля со стороны преподавателей. Выявленные достоинства блочной системы, и затруднения, связанные с ее реализацией, учтены при разработке Положения о блочной системе, учрежденном на заседании Ученого совета СГТУ [8, с. 58-62] – это уже может говорить о том, что инновационный иностранный опыт вполне поддается адаптации в условиях российского вуза. Вполне вероятно, что предлагаемая к внедрению Болонской декларацией система перезачета зачетных единиц трудоемкости (система кредитов (ЕСТ8)) так же не вызовет особых трудностей в применении.
В условиях становления качественно новой системы образования не следует пассивно ждать, насколько она сможет реализоваться самостоятельно: каждый преподаватель и студент может и должен вносить свой вклад в общее дело постижения и развития нового знания, чтобы чувствовать свою личную позицию в процессе обучения [9, с. 87] и формировать качественно новый институт образования в соответствии с требованиями времени и с учетом исторически сложившегося потенциала. Только в таком случае можно будет говорить о полноценной интеграции отечественной высшей школы в мировой процесс глобализации образовательного пространства без ущерба потери национальной идентичности в угоду унификации.
Список литературы
1. Социология: Биографический подход. // Личностно-ориентированная социология. М.: Академический Проект, 2004.
2. , Есипов образование и перспективы университетского развития. // Информационные технологии и управление в образовании. Доклады Российской научно-методической конференции. 26-29 ноября 2002 года. Балаково: С ВЭ», 2002.
3. Руткевич образования и молодежи: Избранное (). М.: Гардарики, 2002.
4. Обзор Международного семинара "Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции"октября 2003 года. http: //www. rcenter. *****:8101/bolonsk/
5. Галочкин и региональные проблемы образования в Алтайском крае. // Социология и образование на пороге третьего тысячелетия: Материалы докладов и выступлений секции XI «Основные направления развития социологии и эволюция наук о человеке и обществе» и Круглого стола «глобальное, национальное и региональное в современном социальном образовании». Под ред. , Гусляковой , 1996.
6. Глобализация образования — место и роль России. http://nash-sovremennik. info/p. php? y=2001&n=4&id=5
7. , Ярская-Смирнова методы в подготовке социальных работников и социальных антропологов. // Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества. Сборник научных статей. Под ред. , , -Смирновой. Волгоград: Перемена, 2004.
8. , , Ярская-Смирнова учебного плана и возможности блочной системы в совершенствовании профессионального образования по социальной работе. // Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества. Сборник научных статей. Под ред. , , -Смирновой. Волгоград: Перемена, 2004.
9. Бетурлакин качества высшего образования в контексте Болонской декларации. // Социальное и общественно-политическое развитие России: история, теория, практика. Межвузовский научный сборник. Выпуск 1. Саратов, 2004.
