Программа коррекционной работы (стр. 1 )

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Пояснительная записка

Развитие и гуманизация образовательной системы неизбежно приводят к внедрению

различных форм интегрированного обучения детей с ОВЗ в массовую школу. В то же время, существует ряд проблем, затрудняющих успешность реализации интегрированного

обучения:

- низкая компетентность родителей и педагогов в вопросах обучения и воспитания детей с

ОВЗ;

- недостаточная координированность действий специалистов, участвующих в реализации

интегрированного обучения.

Успешность обучения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении зависит от

включенности в работу с ним комплекса специалистов: педагога-психолога, классного

руководителя, учителей-предметников, логопеда.

Одной из основных функций Федерального государственного образовательного

стандарта начального общего образования является реализация права каждого ребёнка на

полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее

возможности его развития.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчёркивается, что

«особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного

включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья».

В нашем образовательном учреждении имеется в среднем 38 % обучающихся, имеющих

ограниченные возможности здоровья, обусловленные сложным анамнезом (ММД,

ППЦНС, СНВГ, дизартрия, ЗРР, СФД, F. 81-83), имеющие трудности в обучении и

социальной адаптации и имеющие ООП.

Поэтому, в образовательном учреждении необходимо создать оптимальные условия

для комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения обучающихся и

развития личности каждого ребёнка, обеспечивающих коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ОВЗ и оказание помощи детям этой категории в освоении образовательной программы.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных

недостатками в их физическом и психическом развитии;

- осуществляет индивидуально ориентированную медико - психолого -

педагогическую помощь детям с ОВЗ с учётом особенностей психического развития и

индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

- даёт возможность освоить детям с ОВЗ основную образовательную программу;

- обеспечивает интеграцию детей с ОВЗ в образовательном учреждении.

Базовыми документами для создания программы коррекционной работы являются:

1) Закон Российской Федерации «Об образовании» (Закон РФ от 01.01.2001

№ 000-1ред. от 01.01.2001);

2) Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Программа коррекционной работы;

3) Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении

для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (в редакции

Постановлений Правительства РФ от 01.01.2001г. № 000);

4) Образовательная программа специального (коррекционного) учреждения.

Цель программы:

Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья

в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся,

их социальную адаптацию.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий

обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Задачи программы:

— своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;

— определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей инвалидов;

— определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

— создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;

— осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

— разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии, сопровождаемые поддержкой классного руководителя образовательного учреждения;

— обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

— реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;

— оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

— Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

— Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

— Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

— Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

—Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Направления работы

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

— коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

— информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Характеристика содержания

Диагностическая работа включает:

— своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

— раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

— комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

— определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

— изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

— изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

— системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

— анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа включает:

— выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

— системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

— коррекцию и развитие высших психических функций;

— развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

 

Лечебно-профилактическая работа

 

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом и

психологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Индивидуальные и

групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки

обучающихся. Два часа, отводимых на эти занятия в каждом классе, входит в нагрузку не каждого отдельно обучающегося соответствующего класса, а учителя. На долю же каждого обучающегося приходится в неделю от 15 до 30 минут, поскольку занятия ведутся индивидуально или в небольших группах (из двух–трех обучающихся), укомплектованных на основе сходства корригируемых недостатков.

Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не

допускается. Учащиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе

фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются, помощь оказывается

ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на

индивидуальные занятия привлекаются также учащиеся, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из–за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит учитель во внеурочное время. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают

воспитатель, логопед, психолог, либо дети находятся на занятиях по внеурочной

деятельности. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к

воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и групповых занятий должна быть ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ребенка.

Учет индивидуальных занятий осуществляется в классном журнале (при отсутствии

страниц – в приложении к нему) так же, как по любому учебному предмету. На одной

стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты занятий и

присутствующие ученики, на другой – содержание (тема) занятия с каждым учеником

(группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку).

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка:

задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Консультативная работа включает:

— выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;

— консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья;

— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

МЕТОДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

№	Метод психокоррекции	Содержание
1.	Психогимнастика	Психогимнастика – это метод, при котором клиенты (дети или взрослые) проявляют себя и общаются без помощи слов. 1979г. Г.Юнова - упражнения на внимание -упражнения на снятие напряжения: - упражнения на сокращение эмоциональной дистанции (на развитие сотрудничества и взаимопомощи): Методика по психогимнастике: 1.мимические и пантомимические этюды. 2.этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций. 3.этюды и игры с целью коррекции настроения у детей.
2.	Игротерапия	Г. Хуг – Хельмут в 1919г.; позже Анна Фрейд ( дочь Зигмунда Фрейда) и Мелани Кляйн описывали и проводили игру как средство адаптации и инструмент психотерапии детей. Показания к проведению игротерапии: -социальный инфантилизм -замкнутость -необщительность -фобические реакции -сверхконформность и сверхпослушание -нарушения поведения и вредные привычки -неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков Игра влияет на развитие ребёнка и может одновременно выполнять несколько функций: 1.биологическая функция игры 2.внутриличностная функция игры 3.межличностная функция игры 4.диагностическая функция 5.терапевтическая функция 6.обучающая функция Выбор вида игротерапии будет зависеть от дефекта в развитии ребёнка. 1)психоаналитическая игротерапия 2) гуманистическая игротерапия 3) поведенческая игротерапия 4) развивающая игротерапия
3.	Арттерапия	– это лечение изобразительным искусством. Автор термина – Адриан Хилл (1938). Арттерапия выросла из психоанализа (З. Фрейда и ), Достоинства Арттерапии: - помогает установлению и углублению контакта, -применима для диагностики, выявления динамики развития; -позволяет широко разнообразить средства – от рисования палочкой на песке и простым карандашом до живописи и скульптуры; не имеет противопоказаний, применима при широком круге психических расстройств -создаёт и углубляет (особенно у детей) чувство безопасности -позволяет быть ребёнку открытым без ощущения раскрытости и высказываться без страха. К средствам арттерапии относятся:резьба по дереву, выжигание, чеканка, мозаика, лепка, витражи, рисунок поделки из меха и тканей, шитьё, плетение Арттерапия включает несколько направлений: - рисуночная терапия - танцетерапия - драмтерапия - кинотерапия - библиотерапия - куклотерапия
4.	Музыкотерапия	Нордоффа и К. Роббинса. прамузыка и премузыка + элементы паравербальной психотерапии. Разные виды музыки используются как фоновое сопровождение - в эмоционально – стрессовой терапии (по и ). ПАРАВЕРБАЛЬНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ.- (Е. Хеймлих, 1972) - метод предполагает построение общения педагога (терапевта) с ребёнком через сенсомоторные каналы. - контакт с ребёнком устанавливается через звук, движение и прикосновение; прикосновение играет решающую роль! средства:-невербальные вокализации, - рифмование -знакомые мелодии, - мимика, - драматизация
5.	Куклотерапия	Куклотерапия снована на процессах идентификации ребёнка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Кукла используется как промежуточный объект, посредник во взаимоотношениях ребёнка и взрослого (психолога, педагога, родителя, врача). Куклотерапия популярна в зарубежной (Ф. Зимбардо, 1991) и в отечественной практике ( , 1984; , 1986; А. Спиваковская, 1988). Формы куклотерапии: индивидуальная и групповая. Виды кукол:-куклы-марионетки, - пальчиковые куклы -теневые,-верёвочные, - плоскостные,-перчаточные,-объёмные, - куклы-костюмы
6.	Логотерапия	(от греческого «logos» - слово; «theraperia» - забота, уход, лечение). Автор психотерапевтического метода В. Франкл. Цель л о г о т е р а п и и: помочь человеку обрести смысл жизни, загореться какой-либо деятельностью, найти дело, созидающее духовность личности, найти и понять те ценности, которые вдохновляют на жизнь, творчество, труд. Уникальный смысл жизни может быть найден человеком в следующих сферах: - в творчестве - в эмоциональных переживаниях -сознательное принятие тех обстоятельств, которые невозможно изменить. Центральные понятия в логотерапии – самотрансценденция (выход за свои пределы, преодоление своего горя, скорби, бессмысленности жизни) и самоактуализация (поиск и нахождение самого себя, воплощение потенциальных возможностей в конкретных делах). Приёмы логотерапии - самоотстранение и юмор 2 основных метода: = метод дерефлексии = метод парадоксальной интенции (намерение) Смысл человеческой жизни (по методу В. Франкла) клиент обретает через осознание того, что он нужен и полезен другим.
7.	Сказкотерапия	Сказкотерапия – это метод психокоррекции, который использует сказочную форму для совершенствования взаимоотношений с окружающим миром, интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания. Многие известные отечественные и зарубежные психологи обращались к сказкам: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева. Образы сказок воздействуют одновременно на 2 психических уровня: 1)  на уровень сознания 2)  на уровень подсознания Формы: 1.Сказка как метафора. 2.Рисование по мотивам сказки. 3.Сказочные герои («хорошие и плохие») 4. Инсценирование (проигрывание) эпизодов сказки. 5. Сказка как приём нравоучения 6. Творческая работа по мотивам сказки -Евстигнеева предложила систему «сказкотерапевтической психокоррекции»,
8.	Холдинг	Метод холдинга (от англ. «hold» - держать) использовался первоначально в работе с аутичными детьми, затем для коррекции эмоциональных расстройств. Автор метода доктор М. Велш (1970 Холдинг успешно применяется в Англии, Финляндии, Японии, Италии, ФРГ. В России холдингтерапию использовала (1987). Холдинг можно сравнивать с психодрамой; драматическая борьба приводит клиента к катарсису, вслед за которым наступает эмоциональное и физическое расслабление. Задачи специального педагога или психолога во время холдинга:-вдохновлять, заставлять, принуждать мать держать ребёнка,-наблюдать, фиксировать свои наблюдения и передавать матери сигнал от ребёнка,-анализировать семейные конфликты, -сдерживать гнев и отчаяние матери, поддерживать её во время холдингтерапии, - организовывать помощь отца и других членов семьи, - нельзя прерывать сеанс холдинга

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

Таблица 1. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ, ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

	Педагогическая симптоматика трудностей	Психологические и другие причины
	Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск гласных букв (напр., "зуки" вместо "жуки", "шапаги" вместо "сапоги", "панка"вместо "банка")	Недоразвитие фонетико-фоне-матического анализа
	Недостатки в развитии процес­сов произвольного внимания
	Несформированность звуко-буквенных ассоциаций
	Недостатки в произношении
	Пропуск гласных букв, слогов, недописывание слов и предложений (напр., "трва" вместо "трава", "кродил" вместо “крокодил, жвт вместо живет, сдт вместо сидит, красны вместо красный, набухл вместо набухли)	Недостаточность звуко-буквен-ного анализа
	Неустойчивость внимания
	Сниженная работоспособность
	Индивидуально-психологичес­кие особенности (особенности темперамента)
	Трудности с употреблением мягкого знака и правильным написанием мягких согласных (напр., васелки вместо васильки, кон вместо конь, смали вместо смяли)	Недостатки в развитии фонетико-фонематического анализа
	Не развито умение дифференци­ровать мышечные усилия
	Не усвоены правила правописания
	Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова	Несформированность фонетико-фонематического анализа
	Недостаточность развития анализа пространственных отношений
	Трудности при выделении слова из предложения, при определении количества названных слов	Недостатки в развитии вербального анализа
	Несформированность понятия числа
	Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных	Недоразвитие фонетико-фонематического анализа
	Недостаточность звукового анализа
	Затруднения при определении последовательности звуков в слове	Недостатки в развитии звукового анализа
	Слабое развитие слуховой памяти
	Неразличение при письме сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т б-д и др.)	Недостаточность зрительного анализа
	Несформированность анализа пространственных отношений
	Недоговаривание, добавление звуков	Недоразвитие фонетико-фонематического анализа
	Недостаточность процессов звукового анализа
	Недостатки в артикулировании
	Добавление гласных букв, (напр., "галака" вместо "галка", "тарава" вместо "трава", "клюкива" вместо "клюква", "кувашин" вместо "кувшин")	Несформированность звуко-буквенного анализа
	Неустойчивость произвольного внимания
	Перестановка букв и слогов в сло­вах, (напр.,"звял" вместо "взял", "пеперисал " вместо "переписал", "уманя" вместо "умная")	Недостаточность зрительного анализа
	Недостаточность звуко-буквенного анализа
	Неустойчивость произвольного внимания
	При письме сращивание и расщеп­ление слов; слитное написание с предлогами; раздельное написание приставок (напр, "виситнастне", "подорожке ", "при летели", "в зела" вместо "взяла", "жи вет" вместо "живет", "жвлсу" вместо "живет в лесу", "послдаж" вместо "после дождя")	Несформированность вербально­го анализа
	Недостатки в развитии процессов зрительного анализа и синтеза
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
	"Зеркальное" написание букв, неуз­навание букв в перевернутом виде	Недостаточность зрительного анализа
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
	Отсутствие прочной связи меж­ду зрительным и двигательным образами буквы
	Замена букв по пространственному сходству (с-е, б-д, и-п, н-п)	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
	Недостаточность зрительного анализа
	Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используется надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки	Слабо развита тонкая моторика руки
	Не сформированы зрительно-двигательные координации
	Недостаточное развитие анализа пространственных отношений
	Не усвоено понятие "рабочая строка"
	Расположение букв при списывании в обратной последовательности; ко­пия располагается слева от образца	Не сформирована однонаправ­ленность считывания слева направо
	Недостаточно развит анализ пространственных отношений
	Расположение учебного материала на строках страницы снизу вверх (продолжение текста расположе­но на строчке, находящейся выше его начала; копия располагается на строчке, находящейся выше образ­ца; продолжение учебного материа­ла располагается за границей рабо­чей строчки)	Недостаточно развит анализ пространственных отношений
	Не отработано правило разме­щения учебного материала в на­правлении сверху вниз
	Затруднения при усвоении правиль­ного начертания букв, затруднения при написании закругленных деталей букв и цифр	Недостаточность зрительного анализа
	Недоразвитие микромоторики
	Несформированность зрительно-двигательных координации
	Несформированность дифферен­цированных зрительных образов букв
	Неправильный выбор образца при написании буквы (цифры)
	Неряшливое письмо, грязь в тетради, неумение правильно "надавливать" на ручку или карандаш!	Недоразвитие макро - и микро­моторики
	Неумение дифференцировать мышечные усилия
	Несформированность зрительно-двигательных координации
	Несформированность личност­ных качеств аккуратности и прилежности
	Очень медленный темп письма	Несформированность зрительно-двигательных координации
	Недостаточное развитие микро­моторики
	Трудности в произвольном управлении движениями
	Инертность нервных процессов
		Несформированность прочных ассоциативных связей между звуковой и графической формами букв
	Затруднения в осуществлении звуко-буквенного анализа
	С ошибками списывает с доски	Несформированность процессов зрительного анализа
	Неустойчивость произвольного внимания
	Неумение поэлементно воспро­изводить образец
	Слабое развитие кратковремен­ной зрительной памяти
	Искажение почерка (нестабильность графических форм)	Недостатки в развитии зритель­но-двигательных координации
	Недостаточное развитие про­цессов зрительного анализа
	Отсутствие прочной связи меж­ду зрительным и двигательным образами буквы
	Сложности при переводе звука в бу­кву и наоборот	Несформированность звуко-буквенного анализа
	Не выработаны прочные ассоциа­тивные связи между звуковой и графической формами буквы
		Не усвоены понятия "звук" и "буква" и их соотношение
	Дислексия
	Трудности в удержании и воспроиз­ведении элементов речи (звуков, слов, предложений)	Недостатки в развитии непо­средственной кратковременной памяти
	Поверхностная смысловая обработка материала при запоминании
	Недостатки в развитии произвольного внимания
	Сложности при переводе печатной графемы в письменную и наоборот (смешение печатных и письменных букв)	Недостаточность развития процессов зрительного анализа
	Недостаточная отдифференцированность зрительных образов печатных и письменных букв
	Недостаточное развитие зрительной памяти
	Тремор (дрожание руки) при письме	Трудности в произвольном управлении микромоторикой
	Неумение дифференцировать мышечные усилия
	Недостатки в сформированности зрительно-двигательных координации
		Функциональные нарушения нервно-психической сферы (астения)
	Появление или возрастание ошибок к концу работы	Постепенное ослабление самоконтроля
	Недостаточный уровень развития процессов саморегуляции
	Ослабление процессов произвольного внимания
	Астеническое состояние
	Количественные ошибки (преувеличение или преуменьшение количества букв, слогов и элементов букв; например, "бабабушка", "ш"вместо "и","п"вместо "т", "гт," вмеацо "т ")	Недостаточность зрительного анализа
	Несформированность понятия числа
	Индивидуально-типологические особенности (инерция возбуди­тельного процесса или прежде­временное торможение)
	Плохо ориентируется в пространстве листа тетради	Недостаточность развития анализа пространственных отношений (право-лево, верх-низ)
		Недостатки в развитии процессов саморегуляции и самоконтроля
	Трудности в усвоении алфавита	Недостатки в развитии непосред­ственной произвольной памяти
	Недостаточная дифференциация букв, сходных по написанию или близких по звучанию
	Несформированность звуко-буквенного анализа
	Затруднения в употреблении заглавной буквы	Недостаточное развитие вербального анализа
	Недостаточная гибкость мысли­тельной деятельности
	Не усвоено соответствующее правило
	Неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений	Несформированность вербально­го анализа
	Недостаточное развитие процессов зрительного анализа (синкретичность восприятия)
	Трудности при определении слова как части речи (напр., "бег ", "пение " называет глаголами, "лежать ", "молчать " — не глаголами, т. к. не обозначают действия)	Конкретность мышления (не может отделить слово от обозначаемого содержания)
	Недостаточность операции абстрагирования
Затруднения при подборе родственных слов на основе установления общего смысла корня (напр., часы - часовой, жарко -жаркий, светает - свечка)	Конкретность мышления
Недостаточность мыслительной операции обобщения
Не умеет применять правило в конкретной ситуации (напр., зная, что "жи-ши " пишется с буквой "и ", пишет "сидел на крыши ")	Недостаточность операции абст­рагирования
Несформированность операции сравнения
Недостатки в развитии мысли­тельной операции анализа
Отсутствует "орфографическая зор­кость" (не умеет найти орфограмму)	Недостатки в развитии слухово­го вербального анализа
	Недостатки в развитии зритель­ного анализа вербального мате­риала
	Несформированность звукового анализа
	Недоразвитие зрительной памяти
	Недостаточность звуко-буквенного анализа
	Недостатки в развитии самокон­троля
	Несформированность двигатель­ных образов слов
	Недостаточное артикулирование слов при письме
	Не отработана связь графической формы слова с его звуковой формой и графической формы слова с его семантикой
	Недостатки в развитии фонематического восприятия
	Недостаточность развития процессов произвольного внимания
Педагогическая симптоматика трудностей	Психологические и другие причины
Неправильная постановка точки при письме	Недостатки в развитии вербально-смыслового анализа (не умеет выделить законченную мысль)
Недостаточность развития мышления (не понимает предложенный текст)
Несформированность мыслительной операции синтеза (не умеет найти связи внутри смыслового целого)
Не умеет находить ошибки в собственной работе	Недостаточность процессов самоконтроля (по смыслу и по написанию)
Недостаточная концентрация внимания