, канд. психол. наук, доцент Таганрогского госпединститута
ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МАНИПУЛИРОВАНИЯ
// Сборник научных трудов преподавателей кафедры теоретической и прикладной психологии / Под ред. . Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. Вып.2. С.35-46.
Манипулирование в педагогической практике не сводится только к сфере общения учителя и учащихся: оно проявляется в широком контексте деятельности учителя, изменении ее структуры, имитации или деформации отдельных звеньев с целью упрощения работы или представления более высоких, по сравнению с реальными, результатов. В процессе педагогического манипулирования происходит имитация или искажение мотивации профессиональной деятельности, отмечается деформирующее изменение целеполагания, операциональных компонентов, результата, контрольно-оценочного звена; при этом реализуется авторитарная позиция отношения к ученику как объекту учебно-воспитательных воздействий либо декларируется его субъектность с целью последующего обоснования трудностей деятельности и ущербности результата. Структура педагогической деятельности, ориентированной на упрощение и подтасовку результата, определяется зачастую пошагово, а не планируется заранее, ослаблены ее прогностический и конструктивный компоненты. Каждая из отмеченных деформаций придает педагогической деятельности манипулятивный характер – направленность на поддержание социального статуса и уровня притязаний педагога вопреки интересам учащихся.
Э. Шостром (1992) выделяет следующие основные характеристики манипулирования: неискренность, подтасовка, фальшь; неосознанность, осознание только интересующих манипулятора моментов; отсутствие свободы самовыражения, закрытость, постоянный контроль ситуации манипулирования; недоверие себе и другим. Антиподом манипулирования, по Э. Шострому, выступает самоактуализация личности, активно проявляющей свои внутренние потенции. Актуализаторов характеризуют следующие особенности: честность, искренность, принятие недостатков как временных трудностей; осознание своих действий и ответственность за них; свобода, открытость и спонтанность самовыражения; доверие себе и другим.
Рассмотрим, как могут проявляться выделенные Э. Шостромом характеристики в структуре педагогической деятельности. Объектом манипулирования могут выступать мотивы деятельности учителя, ее цели, характер и количество педагогических действий, контроль и оценка, самоконтроль и самооценка педагога, результаты деятельности. Для иллюстрации приведем некоторые данные, полученные при обследовании учителей МСОШ № 12 г. Таганрога Ростовской области.
I. МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЕ ЗВЕНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
При осмыслении мотивов педагогической деятельности учителя зачастую осуществляют подмену реально действующих мотивов «только знаемыми» () и неадекватно представляемыми. Так, в качестве реально действующих мотивов могут репрезентироваться в сознании авторитарного педагога-традиционалиста стремление к реализации личностно-ориентированного подхода, гуманистических принципов образования, инновационных идей, дифференциации и индивидуализации (при реальной картине унификации работы), передовых образовательных технологий. При обследовании учителей мотивы, отражающие центрацию на интересах школьников, выделили 87,1 % опрошенных, остальные указывали мотивы, центрированные на методической стороне педагогического процесса; по данным же экспертной оценки администрации и психологов школы, доля педагогов с преобладанием гуманистических мотивов деятельности была значительно ниже - 48,6 %. Проведение стандартизованной методики и (1997) для диагностики ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми показало, что выраженная гуманистическая ориентация характерна только для 10,6 % учителей школы, еще 25,5 % проявляют умеренную ориентацию данного типа, остальные умеренно или сильно ориентированы на учебно-дисциплинарную модель (соответственно 27,7 % и 36,2 %), предполагающую мотивы эгоцентрического и методически центрированного плана. Для иллюстрации анализируемого проявления педагогической манипуляции можно привести имевший место при обсуждении модели развития школы (1993 г.) факт: многие учителя ратовали за создание классов разного уровня, мотивируя их появление, в частности, желанием «не упустить одаренных детей» и помочь слабообучаемым утвердиться среди себе подобных. Реально, как показали последующие опросы, педагоги желали работать только с «сильными», избегая проблем, возникающих в гетерогенных классах.
Другое типичное проявление педагогического манипулирования – поиск учителями объективных причин низкой мотивации профессиональной деятельности, ведущей иногда к ее формальному выполнению и даже – имитации. Нежелание творчески работать, совершенствовать собственную деятельность, внедрять новые образовательные технологии, добиваться высоких результатов в обучении и развитии учащихся учителя объясняют низкой оплатой труда, житейскими трудностями, особенностями контингента отдельных групп учащихся («с ними невозможно работать») и т. д. Подобное самооправдание, по их мнению, легализует неполноценную структуру последующей педагогической деятельности, в частности, ее мотивационного звена.
Манипулятивная деформация целевого компонента педагогической деятельности может проявляться как подмена гибкого целеполагания, обусловленного педагогической ситуацией, принятием внешне заданных целей. Примером такой подмены выступает принятие в качестве конкретных целевых ориентиров недифференцированно-общих формулировок образовательного стандарта или установок муниципальных органов управления образованием, не учитывающих специфику конкретной педагогической ситуации. Данный тип деформации реально значимых целей имеет место при использовании составленных коллегами конспектов уроков или воспитательных мероприятий, обращении без корректировки к собственным старым разработкам, подготовленным применительно к иной ситуации.
Наиболее типичным средством педагогического манипулирования выступает неконкретность целеполагания, неумение и нежелание «формулировать цели, выраженные в действиях учащихся» [1, с. 18]. (1989) выделяет четыре способа «нетехнологичной» постановки образовательных целей, допускающих свободу манипуляции: через изучаемое содержание материала (фиксируется только предмет усвоения – например, изучить такую-то теорему, содержание таких-то глав, такое-то явление и т. д.), через деятельность учителя ( указываются только действия педагога, но не ученика - ознакомить с такими-то явлениями, нечто показать или объяснить), через обобщенные образовательные цели, лишь частично решаемые на уроке или серии уроков ( определяется, но не конкретизируется область работы учителя – развитие познавательного интереса, теоретического мышления, творческих способностей, воспитание патриотизма, любви к природе, экологической культуры и т. д.), через содержание учебных действий учащихся ( выделяется процессуальный аспект деятельности учащихся – решать задачи определенного типа, выполнять такие-то упражнения, проводить исследование такого-то явления). Во всех отмеченных случаях цели поставлены таким образом, что априорно можно констатировать их достижение, даже при отсутствии желаемого результата в изменении уровня обученности или воспитанности: данный предмет обязательно будет изучаться на уроке, учитель непременно совершит предполагаемые целью действия, можно будет доказать, что работа соответствовала обобщенной цели, ученики совершали определенные действия. При определении целей деятельности педагогом не учитывается конкретный ожидаемый результат, подлежащий и доступный контролю и оценке.
В МСОШ № 12 г. Таганрога мы предложили учителям осуществить самоанализ одного из наиболее удачных, проведенных ими, уроков. В частности, предлагалось назвать цели (обучающие, развивающие, воспитательные), которые решались на уроке. Число «технологично» сформулированных целей, подразумевающих указание конкретных изменений в действиях учащихся, было невелико - 17,1 % от общего числа выделенных целей. Интересно отметить, что такое целеполагание было характерным для определенных групп учителей ( преподающих математику, иностранный язык, работающих по системе Давыдова-Эльконина) и объяснялось в ряде случаев наличием соответствующих рекомендаций по планированию урока в специальных методических пособиях. Неконструктивная постановка целей урока через изучаемое содержание отмечалась в 20 % случаев, через деятельность учителя – в 25,7 % , через процессуальное указание глобальных образовательных задач – в 12,9 % , через учебную деятельность школьников без выделения ожидаемого результата – в 24,2 % случаев.
Одна из проблем, обусловливающих манипулирование в сфере педагогического целеполагания, - несогласованность целевых ориентиров деятельности между собой. Например, декларируемое системой образования сочетание идеалов духовности и высокой нравственности с конкурентоспособностью и эгоцентрической расчетливостью весьма эклектически преломляется в сознании учительства и определяет противоречивость в постановке воспитательных задач. Впоследствии учитель может при отсутствии всего комплекса желаемых результатов ссылаться на методологическое несоответствие искомых целей. Для совершенствования целевого компонента педагогической деятельности актуально преодоление конформизма, некритического принятия целевых ориентиров.
Наконец, исходной причиной и средством манипулирования в работе учителя может быть фрагментарность целевых ориентиров, отсутствие системной постановки целей педагогической деятельности. Если представление педагога о развиваемых и воспитываемых у ученика качествах не является четко структурированным, то производится подмена разветвленного целеполагания фрагментарным. Так, задача воспитания экологической культуры может сводиться только к углублению экологических знаний, при этом упускаются цели формирования экологических ценностей, эмпатийного отношения к природе, соответствующих нравственных установок, экологически оправданного поведения. Аналогичным образом, воспитание эстетической культуры редуцируется до приобретения учащимися некоторого кругозора в области искусства или определенного отношения к манере одеваться и обставлять свой быт, спекулятивно декларируется цель воспитания абстрактного чувства прекрасного и даже не упоминаются такие категории, как чувство меры и чувство гармонии. Воспитание правосознания трансформируется в получение правовых знаний, становление информационной культуры – в овладение основами компьютерной грамотности и осознание санитарно-гигиенических норм работы за компьютером и т. п. Узость представления целей педагогической деятельности оправдывает впоследствии ограниченность полученного результата и даже аргументирует направленность на конкретный аспект работы ( целесообразность, реальная достижимость).
II. ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ ЗВЕНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Отмеченная выше неконкретность постановки целей, релевантных деятельности в целом, может наблюдаться и при определении целей отдельных педагогических действий. Одним из приемов манипулирования является использование общей педагогической задачи в качестве цели конкретного действия, которая формулируется неточно. Например, цель конкретного этапа работы на уроке определяется как развитие у учащихся навыков учебной кооперации; более точная формулировка предполагала бы указание на отработку умений школьников распределять функции в групповой учебной работе: общее руководство (распределение задач членов группы, контроль, координация), подбор материала, составление схем, оформление и т. д.
Характерным проявлением манипулятивной деформации операционального звена выступает действие по шаблону, отсутствие адекватного педагогической задаче подбора методов и средств ее решения. Учителя часто используют имеющиеся методические разработки, апробированные приемы работы, выбираемые не в соответствии с педагогической задачей, а лишь в соответствии с тематическим содержанием занятия. Так, при проведении бесед о вежливости в начальной школе во многих случаях используются готовые разработки, не отражающие несформированных у детей аспектов культуры поведения, не учитывающие результаты диагностики уровня воспитанности учащихся, не ориентированные на изменение реального плана поведения. Действительная цель учителя-манипулятора - создание видимости воспитательной работы при избегании дополнительных усилий.
Зачастую в работе учителя отмечается пропуск педагогических действий, способных обеспечить необходимый результат. Так, возможны отсутствие или осуществление в редуцированном виде специальных приемов работы над ошибками, недостаточное использование индивидуализированных форм контроля учащихся, недостаточно полная отработка материала и т. д.
Наиболее яркое проявление манипулирования в деятельности учителя - имитация педагогических действий. Отдельные этапы работы на уроке могут реализоваться формально: например, за две минуты до звонка учитель предлагает учащимся прочитать новый параграф или призывает к изучению иллюстраций в учебнике, невыполнимому из-за их сложности или обилия. Данная деформация деятельности отмечается при обеспечении условий для списывания и подтасовки результатов контрольной работы, при этом преследуется цель улучшения картины успеваемости и подтверждения высокой эффективности профессионального труда.
Типичным недостатком педагогической деятельности, отражающим ее манипулятивную направленность, является подбор педагогических приемов не в соответствии с предполагаемым результатом, а с ориентацией на оригинальность, наглядность, занимательность, выступающих как самоцель. (1975) приводит пример неудачного использования наглядности на уроке математики в начальной школе: в качестве счетного материала применялись изображенные на таблицах танки (внимание привлекалось к самой таблице, а не к количественным отношениям, предметом осмысления был тип танков, наличие звезд на корпусе, направление их движения и т. д.); дидактические задачи решались вопреки наглядному пособию, а не благодаря ему. Часто учителя стремятся подобрать «что-нибудь интересное» с целью «оживить» урок и используют материал, вообще не относящийся к теме; занимательность, разнообразие воспринимаются как самоценные моменты.
Иногда педагоги намеренно отказываются от затруднительных для них действий и замещают их действиями заведомо неконструктивными. Так, отказ от дисциплинирования и требовательности в связи с отсутствием соответствующих педагогических умений и нежеланием переживать эмоциональное напряжение, приводит к попустительству. Отказ от изображения на доске громоздкой схемы и затраты некоторых усилий приводит к замене наглядной опоры пересказом, неудобным для восприятия.
Вариантом манипулятивного развертывания педагогических действий является выбор педагогических средств, неадекватных результату, из-за неконкретности его представления и неумения выбрать адекватные средства. Например, для развития внимания в начальной школе используются занимательные дидактические игры, привлекающие непроизвольное внимание, и игнорируются такие средства фиксации и удержания произвольного внимания в учебном процессе, как целевая установка, внешний контроль, поощрение концентрации внимания. Аналогично, при развитии памяти детей учитель не демонстрирует приемы произвольного запоминания, а предлагает задания для наращивания объема непроизвольной памяти. Желая развить позитивную самооценку ребенка, педагог хвалит второстепенные моменты его работы (аккуратность, объем и т. д.), но не представляет системы критериев оценивания, на которые ребенок мог бы ориентироваться, корректируя свой труд и получая реальное основание для уверенности в себе. Во всех этих случаях отмечается сознательная или бессознательная маскировка отсутствующих педагогических умений наличием некоторых замещающих действий.
Наконец, одним из вариантов манипулятивного искажения операционального звена выступает уничтожение стихийности, интуитивности, личностного характера педагогического общения его методической обустроенностью: с целью придания действиям статуса научной обоснованности или непосредственно с целью манипулирования учеником и самоутверждения в общении, учитель иногда технологизирует те стороны педагогического процесса, которые должны быть спонтанными. Так, спонтанность педагогического общения может нарушаться при специальном, нарочитом применении манипулятивных техник воздействия на учащихся (элементы нейролингвистического программирования, стадиальное воздействие на собеседника по [3], контролируемая жестикуляция и др.). В принципе, применение подобных техник оправдано, если оно осуществляется в интересах ученика, а не педагогического самоутверждения.
Отмеченные варианты манипулятивной деформации операционального звена педагогической деятельности были выделены на основе анализа уроков по разным предметам и воспитательных мероприятий; в общей сложности было посещено 250 занятий, из них более, чем в половине случаев (51,2 %), наблюдались те или иные из описанных деформаций.
III. КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЕ ЗВЕНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Данное звено наиболее часто выступает объектом и средством психологического манипулирования в связи с особой значимостью презентации результатов педагогической деятельности для профессионального самоутверждения учителя. При наличии внешнего контроля деятельности учителя (администрация школы, коллеги, эксперты и др.) возможны следующие манипулятивные искажения результативного аспекта работы:
· демонстрация положительных сторон педагогической деятельности для внешних наблюдателей и сокрытие отрицательных;
· при неудачных результатах деятельности – подчеркивание характеристик процесса, оценка урока или мероприятия по процессуальным параметрам;
· представление отдельных положительных сторон процесса за его целостную характеристику;
· манипулирование показателями достигнутого результата – представление части результата как целого, акцентирование значимости полученного эффекта в ущерб другим ожидаемым аспектам, презентация достигнутого как искомого, наконец, просто имитация результата;
· представление достигнутого без участия педагога за результат его работы.
Приведем примеры названных вариантов манипулирования в ситуации внешнего контроля и оценки деятельности учителя.
Для подчеркивания положительных аспектов деятельности и маскировки негативных педагоги неизмеримо более тщательно готовят открытые уроки, чем обычные; при анализе методики своей работы с коллегами стараются демонстрировать только достижения. Мы наблюдали даже такую специфическую форму манипулирования этого типа: учитель представлял заведомо удачные аспекты деятельности как дискуссионные и неотработанные с целью отвлечь внимание от действительных недостатков и внушить мысль о том, что настоящие достижения намного превосходят мнимо ущербные (а в действительности - весьма удачные) из представленных на суд сторон профессионального труда.
Смещение внимания наблюдателей и экспертов с результата на процесс деятельности отмечается, когда манипулятор специально подчеркивает для внешних контролирующих инстанций такие аспекты, как методическое построение урока, активность учащихся, дисциплина, ситуативный интерес, скрывая факт низкой обученности учащихся. При этом часто используется и другой прием: на основе частных положительных характеристик процесса внушается соответствующее общее впечатление. Например, учитель метафорически декларирует, что у учащихся на уроке «горели глаза», актуализируя у коллег ассоциативный ряд присутствия в учебной деятельности интереса, творческого вдохновения, оптимизма, радости; при этом, естественно, не уточняется, у какой части класса, когда и как долго отмечалось «горение», послужило ли вызванное эмоциональное состояние регуляции или дезорганизации деятельности, а в первом случае – какие типы эмоциональной регуляции имели место (опережающая, поэтапная, итоговая).
Результат педагогической деятельности многопланов, и всегда можно найти некоторые достижения и указать, что именно они соответствуют ожидаемой цели. Например, в классах традиционного обучения акцентируются моменты обученности учащихся, в коррекционных классах – моменты раскованности и интереса, при внедрении педагогический инноваций - творчества и увлеченности отдельных школьников; в каждом случае умалчиваются остальные, более слабые, аспекты результата.
Имитация результатов педагогической деятельности наблюдается в ситуациях, когда учитель предварительно решает с учащимися задания контрольного среза, подсказывает на экзамене, создает условия для списывания, пропускает при проверке или тайно исправляет ошибки в работах, снижает трудность контрольных вопросов и заданий, опрашивает школьников только по усвоенным разделам. Нередко отмечается также незаслуженное приписывание себе успехов, достигнутых другими: так, если ребенок при поступлении в школу уже умел читать, писать и считать, его учебные достижения считаются заслугой учителя; успехи детей, посещающих музыкальные, художественные, спортивные школы, репетиторов, курсы по подготовке в вуз, также зачастую гласно присваиваются только учителю.
При осуществлении самоконтроля и самооценки возможны следующие манипулятивные деформации в данном звене педагогической деятельности:
· самообман, принятие подтасованного результата как достигнутого;
· общее снижение уровня педагогической рефлексии вследствие неумения или нежелания выделить систему параметров для осуществления самоконтроля и самооценки;
· реализация самоконтроля и самооценки в соответствии с системой выделенных параметров, но избирательно – на основе работы отдельных групп учащихся;
· подмена рефлексии на деятельность учащихся саморефлексией, оценка эффективности урока на основании собственной деятельности;
· измельчение самоконтроля и самооценки, чрезмерность педагогической рефлексии, стремление охватить все нюансы, вследствие чего из поля зрения выпадают существенные моменты, подлежащие контролю и оценке.
Отмеченные деформации ярко проявляются в негативных моделях общения, описанных -Каликом (1987). Приведем некоторые примеры и соотнесем их с выделенными этим автором моделями [6].
Учитель может контролировать и оценивать прежде всего содержание учебного материала, не рефлектируя моменты доступности его для учащихся, увлекательности, возможности преподнесения за ограниченное учебным планом время и т. д. -Калик описал модели педагогической деятельности со сниженным уровнем рефлексии: «Монблан», «Тетерев», «Китайская стена», «Робот». Если оценивается эффективность урока по работе только отдельных учеников – например, с высокой успеваемостью, заинтересованных, высокообучаемых и т. д. – осуществляется модель «Локатор». Когда педагог недослушивает ответы учащихся, досказывает за них, предлагает собственные варианты решения и положительно оценивает реализующих эти варианты учащихся, а урок считает успешным только на том основании, что выдан соответствующий материал, имеет место модель «Я сам». Наконец, чрезмерность рефлексии, самодемонстрация ответственности, пунктуальности, скрупулезности, тревожное ожидание неприятностей и стремление их предотвратить при упущении в результате существенных сторон деятельности учащихся свойственны модели «Гамлет».
На подавляющем большинстве из посещенных с диагностической целью 250 занятий ( 89,6 %) мы констатировали наличие тех или иных описанных деформаций контрольно-оценочного звена педагогической деятельности, которые проявлялись в связи с искажениями целевого компонента или специфически - как непосредственная реализация потребности педагога в самоутверждении или самозащите.
В целом, можно выделить основные признаки манипулятивного характера педагогической деятельности: неконкретность, размытость представления целей и результатов, а соответственно – и подлежащих контролю сторон; преобладающая ориентация на процессуальные, а не результативные, моменты деятельности или на ограниченный круг результативных параметров эффективности; нивелировка недостатков или обоснование их неизбежности; формализация процесса деятельности, ее контроля и оценки. Манипулятивные деформации в структуре педагогической деятельности могут отражать разные типы педагогических центраций (по , 1988) – на интересах учителя, родителей, коллег, администрации, на методическом аспекте работы, - кроме центрации на интересах учащихся.
Литература
1. Кларин технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989. – 80 с.
2. Леонтьев . Сознание. Личность. М.: Политиздат 1975. – 304 с.
3. , Вершинина ступени: профилактика антиобщественного поведения. - М.: Просвещение, 1990. – 143 с.
4. Орлов перестройки психолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии, 1988, № 1, с. 16 – 26.
5. , Маралов и развитие позиции ненасилия у педагога. - М.: МПА, 1997. – 31 с.
6. Учителю о педагогической технике / Под ред. . М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
7. Анти-Карнеги или человек-манипулятор: Пер. с англ. – Минск: Полифакт, 1992. – 128 с.
