Полученные данные были проанализированы по двум параметрам: диапазону трактовки ассоциативного ряда, который определялся по словарному запасу, и профессиональной доминанте, которая основывалась на выделении блоков понятий, близких по смысловому значению. Таким образом, единицей контент-анализа являлось слово или словосочетание, которое несло основную смысловую нагрузку при фиксации ассоциаций, возникающих у респондентов относительно понятия «профилактика».
Следует отметить следующие тенденции:
− во-первых, диапазон трактовки ассоциативного ряда среди студентов был крайне незначителен от 1 до 3 слов, тогда как практические психологи при выполнении аналогичного задания демонстрировали более широкий диапазон: от 3 до 11 слов (вариационный размах (R) равен 8 словам). Общее количество различных ассоциаций составляет 48 слов и словосочетаний;
− во-вторых, студенты, в отличие от психологов-практиков чаще ассоциируют понятие «профилактика» с такой категорией, как медицина. Особенно это высвечивается в материалах анкет, заполненных студентами, обучающихся в ШГПУ на факультете «Коррекционная педагогика и психология», что позволяет предположить, что они в ходе профессиональной подготовки больше ориентированы на данную область знаний;
− в-третьих, следует также отметить, что преобладание глагольных форм при использовании описания ассоциативного ряда («информировать», «знако-мить», «вооружать», «рассказать», «убедить», «прививать», «подстраховать», «отследить», «контролировать», «предугадывать» и т. п.) дает нам возможность предположить, что психологи интуитивно обозначают деятельностный характер психопрофилактики. Тогда как студенты глагольную форму практически не используют (только 1,2%).
Таким образом, выявленная нами неосведомленность студентов и психологов-практиков в профилактическом виде деятельности, явная неоднозначность в его понимании, а также переживание неподготовленности к ее осуществлению явились основанием для разработки специальных программ по повышению их компетентности в понимании специфики, сущности и особенностей организации профилактической работы в образовательном учреждении, а также создания условий для становления профилактической направленности их деятельности.
В пятой главе «Развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности на разных этапах их профессионального становления» излагаются концептуальные и организа-ционные подходы к разработке программ развития профессиональной компетентности психологов в организации психопрофилактической деятельности в процессе их подготовки и повышения квалификации. Приводятся результаты психологических исследований, позволяющие сделать вывод о возможных, наиболее существенных рисках в профессиональном становлении психологов и конкретизируются основные направления их профилактики в период обучения в высшем учебном заведении. Описываются особенности процесса обучения в системе подготовки и повышения квалификации практических психологов; выделяются принципы, активизи-рующие их саморазвитие и обеспечивающие оптимизацию профессиональной компетентности в профилактическом виде деятельности. Рассматриваются особенности реализации компетентностного подхода в образовании и высве-чиваются основные его проблемы. Анализируются результаты конструктивно-прогностического этапа исследования, связанного с разработкой и внедрением в процесс профессионального образования программы, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилак-тическом виде деятельности. Особое внимание уделяется психологическим аспектам оценочной деятельности преподавателя, а также теории и практике развития способности к рефлексии у психологов в процессе профессионального становления. Приводятся результаты психологических исследований, позволя-ющие сделать вывод о причинах «сворачивания» рефлексии в образовательном процессе и о необходимости ее развития у психологов. Уточняются формы, виды, приемы и психолого-педагогические условия оптимизации рефлексии в процессе профессионального образования психологов. В главе более детально проанализирован в аспекте задач диссертационного исследования трехлетний опыт (2005–2008 гг.) подготовки практических психологов в ННГАСУ по специализации «Педагогическая психология», а также приводятся данные, полученные в ходе реализации программы повышения квалификации практических психологов и экспертизы их профессиональной деятельности в условиях конкретной психологической практики.
Анализ литературы показал, что проблема профессионального становления, которое определяется как развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях. Она рассматривается в контексте: выявления детерминирующих факторов становления профессионала (-Славская, , и др.); выделения этапов (стадий, фаз) профессионального развития личности (, , и др.); изучения специфики развития профес-сионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (, , и др.); соотношения способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста (, , и др.).
Период профессиональной подготовки признается специалистами особо значимым для профессионального становления личности, которое рассматри-вается как продолжение общего ее развития, но в рамках новой особой социальной ситуации, которая задается содержанием и условиями осваиваемой профессиональной деятельности. В частности в материалах эмпирических исследований часто рассматриваются такие факторы профессионального становления личности студентов, как: становление профессиональной идентич-ности (, , и др.); адаптация к вузу (, , и др.); организация учебной деятельности (, , и др.); оптимизация самостоятельной работы (, , В. Граф, , , и др.); дифференциация типов личности студентов (, , и др.); влияние членов студенческой группы на успешность обучения (, , и др.); дидактические условия обучения, развивающие личность (, , и др.); мотивационная готовность (, , и др.). Такой широкий спектр обсуждаемых вопросов подчеркивает актуальность обсуждаемой проблемы.
Следует отметить, что специалисты считают, что профессиональное становление личности вообще, и в период обучения в вузе, в частности, происходит неравномерно и характеризуется наличием кризисов, которые сопровождаются сильными эмоциональными переживаниями, которые могут как способствовать личностно-профессиональному развитию будущего специалиста, так и привести к личностно-профессиональной деградации (, , и др.). Мы полагаем, что риски (как возможная опасность чего-либо) в профессиональном становлении личности могут наблюдаться не только в период кризисов, но и на протяжении всего периода профессиональной подготовки специалистов.
Анализ материалов, полученных во время пилотажного исследования, демонстрирует определенные тенденции в ответах студентов (n=268) на обозначенные проблемы, которые можно рассматривать как риски профессионального развития в период обучения в вузе. В зависимости от содержания причин их порождающих, все проблемы, обозначенные студентами мы условно объединили в несколько ранжированных групп: 1) специфика организации образовательного процесса в вузе; 2) отсутствие профессиональной перспективы и направленности; 3) наличие негативных функциональных состояний;4) отсутствие представлений о профессионально важных качествах специалиста.
Каждая обозначенная нами группа рисков представлена наличием наиболее ярко выраженных проблем, которые позволяют сформулировать образ «отягощенного» профессионального становления современного студента: наличие большого потока информации (45,5%) и неготовность оценить значимость получаемых знаний для своего профессионального развития (44%) провоцируют переживание стрессовых состояний во время опросов, контрольных работ, зачетов и экзаменов (41,8%), которое возможно связано как с незнанием четких критериев оценки знаний, умений и навыков (41%), так и недостатком времени для самостоятельной работы в условиях подготовки домашних заданий (39,5%). При этом неумение выбрать интересное и актуальное направление своего научного поиска (38,8%) вызывает ощущение внутриличностного конфликта межу «хочу», «могу» и «надо» (35,8%), которое сопровождается отсутствием не только возможности проявить инициативу и творчество (34,3%), но и условий для проявления рефлексии (31,3%); а незнание специфики развития профессионально важных качеств (31,3%) провоцирует переживание неудачных профессиональных проб в период прохождения разных видов практик. Поэтому дискомфорт в общении с преподавателями в период профессиональной подготовки студентами переживается чаще (29,9%), чем в общении с сокурсниками.
Выявленные в профессиональном становлении личности студентов риски потребовали разработки основных направлений их профилактики: развитие у студентов навыков рационального использования времени и организации умственной деятельности (так как неумение работать с информацией, устанавливать очередность решения задач, отвечающих степени их актуальности и сложности, распределять время, т. е. отсутствие рациональных навыков организации умственного труда может привести к информационным перегрузкам, которые являются причиной стрессов, психических срывов и нервного истощения студентов); развитие профессиональной перспективы и направленности (уточнение представлений студентов о профессии; развитие ценностно-смысловой сферы личности; освоение нормативно заданной деятельности (с последующим применением элементов творчества) в условиях занятий и разных видов практик; оказание помощи в выборе приоритетных направлений исследовательской деятельности, создание ситуации успеха и выработка профессиональной позиции т. п.); выделение наиболее значимых профессионально важных качеств специалиста и их развитие (с акцентированием внимания на развитии рефлексии будущих специалистов, так как именно рефлексия, представляя собой единство процессов целеобразования и смыслообразования, обеспечивает условия для самоорганизации, саморегуляции и саморазвития личности, что в контексте задач психопрофилактики приобретает особое значение); овладение способами и приемами психической саморегуляции (самоорганизации эмоционально-волевой сферы личности) с целью повышения их психологической устойчивости; развитие профессиональной компетентности преподавателей в области технологий профессионального образования.
Необходимость реализации данных направлений профилактики рисков в профессиональном становлении личности студентов подтвердили и материалы исследований, проведенных нами с целью изучения отношения студентов (n =340) к оценке преподавателя и уточнения специфики профессиональной компетентности преподавателей (n=59) с разным стажем педагогической деятельности в вопросах организации контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов. Полученные данные актуализировали проблему повышения компетентности преподавателей в области технологии оценочной деятельности (включающей вопросы объективизации оценивания результатов обучения, использования разных видов, форм, методов, приемов контроля и самоконтроля), так как на этапе профессионального обучения педагогический контроль и оценка выступают в качестве условия развития профессионального самосознания студентов. Выделенные на основе материалов данных исследований направления профилактики негативного отношения студентов к оценочной деятельности преподавателя (изменение философии оценки в соответствии с принципами профилактики; соблюдение педагогом основного правила оценивания знаний, которое гласит, что знания и умения должны соответствовать требованиям, которые определены учебной программой; постепенный переход с внешней профилактической охраны на «субъектную» (внутреннюю предохрану, основанную на саморегуляции, самоконтроле и саморазвитии) были реализованы нами в процессе профессиональной подготовки практических психологов к психопрофилактической деятельности.
Современный этап развития образования характеризуется изменениями парадигмы, методологических оснований, подходов, сложившейся структуры, содержания, технологий и целей образования. Качественные изменения, происходящие в отечественном образовании, являются следствием внедрения компетентностного подхода в обучение, который задает новую перспективу для разработки стандартов и критериев оценки его качества (, , , и др.).
Уточнение базовых понятий и основных проблем компетентностного подхода помогли нам в разработке авторских программ подготовки и повыше-ния квалификации психологов образования. Основная цель которых заключает-ся в расширении границ профессиональной компетентности и формировании готовности психологов к профилактическому виду деятельности.
С учетом внедрения компетентностного подхода в современную систему высшего и послевузовского образования при разработке и реализации программ особое внимание обращалось не только на отбор их содержания, но и особенности организации образовательного процесса, предусматривающего широкое использование активных форм и методов проведения занятий в сочетании с самостоятельной (аудиторной и внеаудиторной) работой; развитие способности к рефлексии и мотивации на саморазвитие и непрерывное образование (самообразование), как основы профессиональной успешности, а также адекватность оценки уровня подготовленности специалистов.
В своей работе мы придерживаемся точки зрения , которая отмечает, что компетентностный подход не противопоставляется традиционному «ЗУНовскому», а существенно расширяет его содержание личностными составляющими, делает его гуманистически направленным и практико-ориентированным. Поэтому, несмотря на то, что развитие компетенций рассматривается как дополнение к привычным целям образования, оно в принципе меняет организацию образовательного процесса, так как технологии модульного подхода, рефлексивного и проектного обучения, развития критического мышления становятся в качестве приоритетных. обращает внимание, что компетентность предполагает определенную связь двух деятельностей: настоящей образовательной и будущей практической, реализуемой через моделирование одной деятельности внутри другой. В связи с этим, основным критерием эффективности профессионального образования должна являться способность психолога воспроизводить полученные знания в той форме, которая является доминирующей в его работе.
Отличительной чертой разработанных программ является не столько получение определенной информации (готовых ответов и методических «рецептов»), сколько стимулирование психологов к размышлениям о перспективах развития своей профессиональной компетентности и создание условий для проявления ими ответственного отношения к рассматриваемой проблеме (стремление поставить обучающихся в ситуацию непростого выбора и поиска доводов в пользу психопрофилактики, а также нахождения индивидуального личностного смысла в данной работе). Основная идея программ - подвести психологов к пониманию того, что психопрофилактика является не только интегрируюшим видом деятельности практического психолога, но и задачей любого другого вида его работы и тем самым способствовать становлению профилактической направленности их личности и деятельности.
Построение обучения с учетом выделенных нами принципов (использование активных методов обучения; последовательная профессионализация сознания психологов; взаимообучение и самообучение) и комплексное применение разнообразных форм, методов, дидактических средств и приемов работы позволяет не только интенсифицировать процесс усвоения учебного материала в направлении самостоятельного приобретения обучающимися профессиональной компетентности в области психопрофилактики, но и использовать в организации образовательного процесса такие формы и методы работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессиональных компетенций психологов.
Блочно-модульный характер программ (теоретического и практического содержания) подразумевает гибкое изменение структуры учебно-тематического плана, и позволяет варьировать содержание в зависимости от особенностей рефлексии конкретной группы обучающихся. Так, например, в процессе профессиональной подготовки блочно-модульный характер программы позволяет обеспечить не только контекстное, но и поддерживающее обучение студентов, имеющих ярко выраженную профессиональную направленность, и которое предусматривает дополнение наличных знаний, умений и навыков новыми модулями, расширяющими и уточняющими интерес, поддерживающими личностный потенциал и социально адаптивное поведение. Использование рейтингового контроля оценки знаний позволяет объективизировать оценку преподавателя, изначально нацеливая студентов на самоконтроль и самооценку обучения.
Организованная таким образом работа еще раз подтверждает идею о том, что при творческом подходе к процессу обучения меняется сама роль преподавателя, который не может ограничиваться только внешними детерминантами (организационно-формальными механизмами регуляции профессионально-педагогической деятельности, основанными на мотивации долга и нормы), а особое значение приобретают содержательно-смысловые механизмы педагогической деятельности.
Для отслеживания изменений уровня профессиональной компетентности и качества освоенных профессиональных компетенций были использованы взаимодополняющие линии анализа:
· Реализация контрольно-оценочной деятельности преподавателя, предполагающую оценку учебных достижений (с четко разработанной и унифицированной системой инструментального обеспечения данной образовательной программы: рефлексивный лист оценки знаний, кластер на тему «Психопрофилактика в структуре деятельности практического психолога» (в виде опорной информационной схемы, основанной на методе свернутых информационных структур или техники графического моделирования информации), разработка и представление проектов («План действий»), а также использование таких частных методик как «Определение понятия «Психопрофилактическая деятельность практического психолога», и подготовка табулированных материалов к перекрестной дискуссии «Психопрофилактика: за и против»), выстроенную с учетом основных направлений профилактики негативного отношения студентов к оценке преподавателя и нацеленную на отслеживание изменений в когнитивном и операциональном компонентах профессиональной компетентности психологов.
· Отсроченный контроль, проведенный с помощью субъективно-оценочного метода диагностики, и предполагающий отслеживание изменений в аксиологическом и когнитивном компонентах профессиональной компетентности психологов.
· Изучение динамики структурных составляющих основного личностного конструкта (перцептивно-рефлексивных способностей) и особенностей профессиональной самооценки психологов, позволяющей констатировать изменения в личностном компоненте профессиональной компетентности.
При использовании всех обозначенных линий анализа были получены данные, подтверждающие эффективность развития профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики. Так, например, в итоговой рефлексии о своей подготовленности к реализации психопрофилактической деятельности утвердительно заявили 86,3% психологов. Подтверждением этому служит как их включенность в разработку (100%) и представление (72,5%) проектов по реализации конкретного предмета психопрофилактики с демонстрацией достаточно высокого уровня методической проработки выбранной проблемы и понимания особенностей организации психопрофилактики (с учетом реализации системного и полисубъектного подходов), так и выбор аргументов в пользу психопрофилактики (85%) при проведении перекрестной дискуссии. Отсроченный контроль выявил позитивную динамику осведомленности о психопрофилактике и осознания ее значимости у тех студентов, которые прошли обучение по программе, тогда как в контрольной группе существенных изменений не наблюдалось (по критерию знаков G (p£ 0,01)).
Следует отметить, что программа, основанная на концепции психопрофилактики, опирается на такие теоретические принципы и предполагает использование таких форм и методов организации образовательного процесса вообще, и контрольно-оценочной деятельности (основанной на самоконтроле и самооценке) в частности, которые в первую очередь нацелены на развитие таких структурных составляющих перцептивно-рефлексивных способностей, как рефлексия и способность к саморазвитию и самообразованию. Сравнительные данные уровня их развития в экспериментальной и контрольной группах показали позитивную динамику (достоверность различий определялась по t - критерию Стьюдента (p£ 0,05)).
Доказательством позитивного влияния проведенной в ходе конструктивно-прогностического этапа исследования работы в плане организации повышения квалификации практических психологов и экспертной деятельности служат: оценка психологами своей профессиональной компетентности в данном виде деятельности; практическое применение концепции психопрофилактики в практике образовательных учреждений; информация о результативности работы этих психологов при аттестации и экспертизе.
Таким образом, можно констатировать, что положительные изменения произошли во всех компонентах профессиональной компетентности (аксиологическом, когнитивном, операциональном и личностном), сопряженных с показателями профилактической направленности, что позволяет утверждать, что в процессе профессионального образования при специально созданных условиях может происходить становление профилактической направленности личности и деятельности психологов.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы, которые свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи реализованы в полном объеме, а результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез.
1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизированы и раскрыты сущностные характеристики психопрофилактики, которые определили составляющие компоненты концепции, обладающей возможностью стать научной основой развития профессиональной компетентности психологов в реализации психопрофилактического вида деятельности в условиях психологической практики.
2. Выявлена и обоснована теоретико-метологическая основа концепции психопрофилактики в деятельности практического психолога образования. Предложенная концепция содержит генеральную идею, дефиницию основных понятий, классификацию видов, описание основного механизма реализации психопрофилактики и личностных конструктов, а также организационно-содержательные аспекты (цель, задачи, формы и методы, критерии оценки эффективности, психологические условия оптимизации). Концепция базируется на совокупности следующих методологических подходов: холономного и системного (обеспечивающих многоуровневость и целостность профессиональной деятельности психологов), субъектного и полисубъектного (нацеленных на создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности для получения оптимального результата).
3. Представлено содержательное дополнение понятий «психологическое сопровождение», «психологическое здоровье», «психопрофилактика», «профилактическая направленность», «перцептивно-рефлексивные способности», «прогностические способности».
4. Результаты экспериментальной проверки убедительно подтвердили общую гипотезу диссертационного исследования и ее частные предположения. Особое теоретическое и практическое значение имеет подтверждение гипотезы об интегрирующем и смыслообразующем содержании психопрофилактики в деятельности практического психолога системы образования, так как она:
- позволяет внести ясность в понимание сущности и специфики психо-профилактики и, тем самым, преодолеть существующий разрыв между различными видами деятельности практических психологов, неопределенность в соотношениях и взаимосвязях между такими видами деятельности как психопрофилактика и просвещение, психопрофилактика и коррекционно-развивающая работа и др.;
- внести ясность в целеполагание и, следовательно, в результаты различных видов деятельности психологов;
- показывает единство сторон внешней психопрофилактики, организуемой другими и собственной (субъектной) профилактики, основанной на способнос-ти субъекта взаимодействующего с психологом самостоятельно решать актуальные задачи и проблемы своего развития;
- направлена на акмеологическое и холистическое понимание профес-сиональной деятельности практических психологов, которое соответствует внутренним законам любой психологической практики в целом;
- помогает более высокому качеству теоретической и технологической подготовки практических психологов в вузе, способствует содержательно иной компоновке структуры программы профессионального образования психологов и, учитывая разнообразие подходов к пониманию психопрофилактики в системе образования, обеспечивает разработку принципиально иного содержания курсов повышения квалификации психологов-практиков.
5. Результаты анализа всего массива эмпирических данных, направленных на изучение осведомленности будущих психологов и психологов-практиков о феноменологии психопрофилактики показали устойчивую тенденцию зависимости становления профессиональной компетентности от ФГОС ВПО.
6. Выявлены возможности становления профилактической направленности профессиональной деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментально подтверждено, что показатели профилактической направленности сопряжены с основными структурными компонентами профессиональной компетентности практического психолога (аксиологическим, когнитивным, операциональным и личностным). Таким образом, развитие профессиональной компетентности в феноменологии психопрофилактики опосредованно способствует становлению профилак-тической направленности личности и деятельности практических психологов.
7. Итоги диссертационного исследования дают основание утверждать, что разработанная концепция психопрофилактики позволяет решать задачи подготовки и повышения квалификации психологов, обеспечивает эффективность деятельности специалистов в условиях конкретных образовательных учреждений и способствует проведению экспертизы их деятельности.
Автор имеет 81 публикацию, из них 14 учебно-методических и 67 научных работ. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих 59 публикациях:
Монографии
1. Харитонова, Т. Г. Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации. Монография / .− Н. Новгород: ННГАСУ, 2010.−214 с. (13,4 п. л.).
2. Харитонова, Т. Г. Психологические проблемы уровневого высшего профессионального образования: монография / , [и др.].- Н. Новгород, 2011. – С.85-111; 249-265 (2,63 п. л.).
Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК
Министерства образования и науки РФ
3. Харитонова, Т. Г. Метод изучения профессиональной направленности психологов ДОУ в процессе повышения их квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвуз. темат. сб. науч. тр.− Челябинск, 2004.− Вып.6. − С.110-п. л.).
4. Харитонова, Т. Г. Виды психопрофилактики / // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., 2010 г.− № 23.− С.116-119 (0,45 п. л.).
5. Харитонова, Т. Г. Роль антиципации и вероятностного прогнозирования в профилактической деятельности практического психолога / // Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., 2010 г.− № 21.− С.134-137 (0,45 п. л.).
6. Харитонова, Т. Г. Структура перцептивно-рефлексивных способностей / // Приволжский научный журнал.− №1(17) − 2011 г.− С.174-178 (0,44 п. л.).
7. Харитонова, Т. Г. Методологические принципы профессиональной деятельности практического психолога / , , // Вестник Ярославского государственного университета. – 2011 г.−№3.− С.208-213 (0,7 п. л.).
8. Харитонова, Т. Г. Профилактика рисков профессионального становления студентов / // Вестник Государственного университета управления. − 2011 г.− №16.− С.128-131 (0,45 п. л.).
9. Харитонова, Т. Г. Профилактическая деятельность психолога: теоретические и практические проблемы / , // Известия РАО. – 2011 г.−№4. − С. (1 п. л.).
10. Харитонова, Т. Г. Теория и практика развития рефлексии в процессе профессиональной подготовки специалистов / // Нижегородское образование. – 2011 г. − №3.−С.103-110 (0,72 п. л.).
11. Харитонова, Т. Г. Системный подход в методологии психологической практики / , , // Приволжский научный журнал. – 2011г. − № 4 – С.135-141 (0,44 п. л.).
Научные работы, опубликованные в прочих изданиях
12. Харитонова, Т. Г. Основные направления профилактической деятельности дошкольного педагога-психолога / // Наука о дошкольном детстве – традиции и современность: материалы Междунар. юбил. науч.-практ. конф., посвященной 95-летию со дня рождения и 40-летию со дня основания ин-та дошк. восп. / Отв. ред. , – М.: Аванти, 2000. – С. 249-250 (0,1 п. л.).
13. Харитонова, Т. Г. Индивидуальные консультации с родителями как одна из форм работы психолога в дошкольном учреждении / // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. , . – Н. Новгород: НГЦ, 2000. – С.65-73 (0,5 п. л.).
14. Харитонова, Т. Г. Оптимистическая позиция психолога в работе с детьми/ , // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. , . – Н. Новгород: НГЦ, 2001. – С.112-115 (0,25 п. л.).
15. Харитонова, Т. Г. Осмысление педагогами-психологами своей профессиональ-ной компетентности / // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. , . – Н. Новгород: НГЦ, 2001. – С.154-159 (0,3 п. л.).
16. Харитонова, Т. Г. Использование понятий «коррекционная» и «развивающая» работа в профессиональной деятельности педагога-психолога / // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. , . – Н. Новгород: НГЦ, 2001. – С.167-172 (0,3 п. л.).
17. Харитонова, Т. Г. Содержание профилактической работы педагогов-психологов / // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 2-ой регион. науч.-практ. конф. – Н. Новгород; НГЦ, 2001. – С.30-33 (0,2 п. л.).
18. Харитонова, Т. Г. Деятельность дошкольного педагога-психолога с семьей / // Инновационные технологии в системе дошкольного образования: материалы рос. науч.-практ. конф.– Курган: ГУО, 2001. – С.30-32 (0,15 п. л.).
19. Харитонова, Т. Г. О профилактической деятельности педагогов-психологов / // Психология и практика: материалы 2-ой межрегион. науч.-практ. конф. Сб. науч.-метод. тр.- Вып. 2 / Под ред. ; Морд. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2001. – С.116-117 (0,1 п. л.).
20. Харитонова, Т. Г. Специфика профилактической деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении / // Гуманитарные науки: проблемы теории и практики: материалы межрегион. межвуз. науч. конф / Науч. ред. , [и др.] – М.-Н. Новгород: Гуманитарный ин-т, 2002. – С.67-69 (0,2 п. л.).
21. Харитонова, Т. Г. Вероятностное прогнозирование как основа профилактической деятельности практического психолога / // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. , . – Н. Новгород: НГЦ, 2002. – С.69-76 (0,4 п. л.).
22. Харитонова, Т. Г. Размышления о просвещении и профилактике в деятельности педагога-психолога / // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Науч. ред. , . – Н. Новгород: НГЦ, 2002. – С.222-226 (0,25 п. л.).
23. Харитонова, Т. Г. Некоторые аспекты понимания средового подхода в дошкольных образовательных учреждениях / // Средовой подход в образовании: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч.1. − Н. Новгород: НФ УРАО, 2003. – С.99-101 (0,2 п. л.).
24. Харитонова, Т. Г. Основные профессионально значимые личностные характеристики, необходимые педагогу-психологу для оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении / // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. – Вып.4. /Науч. ред. , . – Н. Новгород: НГЦ, 2003. – С.71-83 (0,8.п. л.).
25. Харитонова, Т.Г. Профилактическая деятельность педагога-психолога ДОУ в создании условий для обеспечения психологического здоровья дошкольников / // Здоровье и дошкольное образование: доклады обл. науч.-практ. конф., январь 2002 г.− Н. Новгород: НГЦ, 2003. – С.68-73 (0,25 п. л.).
26. Харитонова, Т. Г. Развитие профессионального сознания психолога в процессе его обучения на курсах повышения квалификации / // Личность в современных исследованиях: сб. тезисов межрегион. науч.-практ. конф. «Проблемы развития личности».- Вып. 6. – Рязань, 2003. – С.136-139 (0,22 п. л.).
27. Харитонова, Т. Г. Создание условий для развития профилактической направленности деятельности практического психолога в ходе повышения его квалификации / // Социокультурная среда и единое образовательное пространство приволжского федерального округа: региональная политика, стратегия развития: материалы науч.-практ. конф. − Н. Новгород, 2004. – С.192-194 (0,2 п. л.).
28. Харитонова, Т. Г. Психологические условия оптимизации профилактической деятельности практического психолога ДОУ / // Актуальные проблемы психологии образования: материалы 3-ей регион. науч.-практ. конф. − Н. Новгород, 2004. − С.159-162 (0,25 п. л.).
29. Харитонова, Т. Г. Содержание и структура программы повышения квалификации психологов по профилактическому виду деятельности / // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы 5-ой Всерос. очн.-заочн. науч.-практ. конф.− Челябинск, 2004. Ч. 4.− С.76-78 (0,2 п. л.).
30. Харитонова, Т. Г. Психопрофилактика как системо- и смыслообразующий компонент деятельности практического психолога / // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы 1-ой Междунар. науч.-практ. конф. −М., 2004.− С.294-295 (0,2 п. л.).
31. Харитонова, Т. Г. К вопросу о значимости применения активных методов обучения в преподавании психологических дисциплин / // Проблемы многоуровневого образования: тез. докл. участн.11-ой Междунар. науч.-метод. конф. − Н. Новгород, 2005. − С.133-134 (0,15 п. л.).
32. Харитонова, Т. Г. Принципы организации процесса обучения в системе повышения квалификации практического психолога образования / // Психология образования: профессионализм и культура: материалы регион. науч.-практ. конф. / Мин-во образов. и науки Нижегор. обл., НИРО, НГПУ.− Н. Новгород, 2005.− С.197-204 (0,5 п. л.).
33. Харитонова, Т. Г. Изучение эмоциональной направленности будущих специалистов в области психологии /, , // Психолого-педагогические исследования в системе образования: сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. – Москва - Челябинск,2005.− С.173-176 (0,2 п. л.).
34. Харитонова, Т. Г. Основные формы и методы организации профилактической работы психолога в ДОУ / // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты.− Н. Новгород: НГЦ, 2005.- Вып.5. −С.139-143 (0,3 п. л.).
35. Харитонова, Т. Г. Развивающая деятельность педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения /, // Педагогическое обозрение.−2006., №2.− С.53-59 (0,4 п. л.).
36. Харитонова, Т. Г. Формы оптимизации профессиональной подготовки студентов-психологов в области психодиагностики / // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: сб. ст. и материалов 1-ой регион. науч.-практ. конф. − Н. Новгород, 2006. – С.51-55 (0,3 п. л.).
37. Харитонова, Т. Г. Профилактика деструктивного отношения студентов к оценке преподавателя / // Социокультурные проблемы современной молодежи: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2.− Новосибирск, 2006.− С.491-496 (0,4 п. л.).
38. Харитонова, Т. Г. Формирование компетентности будущих специалистов-психологов в области практической психодиагностики / // Проблемы многоуровневого образования: материалы 12-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. − Н. Новгород, 2007.− С.106-107(0,2 п. л.).
39. Харитонова, Т. Г. Основные направления профилактики деструктивного отношения студентов к оценке преподавателя / //Проблемы многоуровневого образования: материалы 12-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. /Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород, 2007.− С.107-109 (0,2 п. л.).
40. Харитонова, Т. Г. Понимание сущностной характеристики понятия «психологическое здоровье» в деятельности практического психолога / , // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы. материалы Междунар. науч.-практ. конф./ Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. − Н. Новгород, 2008.− С.158-164 (0,35 п. л.).
41. Харитонова, Т. Г. Актуальность проблемы развития перцептивно-рефлек-сивных способностей будущих педагогов / , // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород, 2008.− С.195-198 (0,2 п. л.).
42. Харитонова, Т. Г. Образ практического психолога в представлениях студентов ННГАСУ / , А. Цыцулин /Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород, 2008. − С.198-203 (0,3 п. л.).
43. Харитонова, Т. Г. К проблеме объективности оценочной деятельности преподавателя вуза / // Научное педагогическое наследие в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России: материалы 2-ой Всерос. науч.-метод. конф. преподав. вуз., уч. и спец. − Н. Новгород: ВГИПУ, 2008.− С.214-218 (0,3 п. л.).
44. Харитонова, Т. Г. Особенности проявления осознанного отношения студентов к своему психологическому здоровью / , // Межвуз. сб. ст. лауреатов конкурсов. - Вып.10. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород: ННГАСУ, 2008.− С.219-220 (0,2 п. л.).
45. Харитонова, Т. Г. Проблемы организации контроля и оценки знаний студентов / // Проблемы многоуровневого образования: материалы 13-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород, 2009. − С.157-158 (0,2 п. л.).
46. Харитонова, Т. Г. Показатели профилактической направленности личности и деятельности практического психолога / // Психология человека в современном мире. Т.4.: материалы Всерос. юбил. науч. конф., посв. 120-летию /отв. ред.: [и др.]− М.:Изд-во ин-т. психол. РАН, 2009. - С.288-295. (0,63 п. л.).
47. Харитонова, Т. Г. Проблемы и опыт применения методов активного обучения студентов / // Великие реки - 2008: тр. Междунар. науч.-пром. форума. – Н. Новгород: ННГАСУ,2009. - С.668-671.(0,3 п. л.).
48. Харитонова, Т. Г. Содержание работы по развитию рефлексивных способностей студентов-психологов в условиях педагогической практики / , // Межвуз. сб. ст. лауреатов конкурсов.- Вып.11./ Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород: ННГАСУ, 2009.− С.292-294 (0,25 п. л.).
49. Харитонова, Т. Г. Использование рефлексивных листов в качестве критерия рейтингового контроля знаний студентов / // Великие реки - 2009: тр. Междунар. науч.-пром. форума. − Н. Новгород:ННГАСУ, 2010. − С.482-485 (0,37 п. л.).
50. Харитонова, Т. Г. Диагностика перцептивно-рефлексивных способностей / , // Научное обозрение.− 2010.− №1.− С.83-86 (0,32 п. л.).
51. Харитонова, Т. Г. Актуальность введения курса «Психопрофилактика в структуре деятельности практического психолога» в профессиональную подготовку специалистов / // Современные проблемы психологии развития и образования человека. Т.2.: сб. материалов Междунар. конф.− СПб., 2010.− С.120-123 (0,24 п. л.).
52. Харитонова, Т. Г. Использование процедуры самооценки учебных достижений в подготовке будущих специалистов / , // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 21 апр.2010 г. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород, 2010.− С.118-,4 п. л.).
53. Харитонова, Т. Г. Эмпатия как профессионально важное качество специалиста системы «человек-человек» / , // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 21 апр. 2010г. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород, 2010.− С.133-238 (0,32 п. л.).
54. Харитонова, Т. Г. Мониторинг в психопрофилактической работе практического психолога / // Проблемы многоуровневого образования: материалы 16-ой Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т.− Н. Новгород, 2011. − С.62-64 (0,31 п. л.).
55. Харитонова, Т. Г. Методические аспекты подготовки будущих специалистов к психопрофилактической деятельности / // Практическая психология в образовательной и производственной профессиональной среде: единство и многообразие подходов и методов: материалы Всерос. научн.-практ. конф. с междунар. участием / под ред. .- Глазов. гос. пед. ин-т. − г. Глазов, 2011.− С.213-217 (0,3 п. л.).
56. Харитонова, Т. Г. Психологический подход к организации рефлексии студентов / // Великие реки – 2010: тр. Междунар. науч.-пром. форума. − Н. Новгород: ННГАСУ, 2011. – С. 450-455 (0,4 п. л.).
57. Харитонова, Т.Г. Компетентностный подход в профессиональной подготовке практических психологов / // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: сб. статей по материалам 12-ой Междунар. науч.-метод. конф. препод. вуз., уч. и спец. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2011.- С.332-335 (0,25 п. л.).
Учебно-методические работы
58. Практическая психология в системе дошкольного образования: Учебно-методическое пособие / , , . – Н. Новгород: НГЦ, 2003. – С.84-158 (4,3 п. л.).
59. Харитонова, Т. Г. Психопрофилактика: методические рекомендации для студентов / / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. − Н. Новгород, 2011. – 53 с. (3,1 п. л.).
Общий объем представленных в списке публикаций составляет 42,17 п. л.
ХАРИТОНОВА Тамара Геннадьевна
Онтология, специфика и особенности организации
психопрофилактики
в деятельности практического психолога
Подписано в печать_______________
Формат 60 ×90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная.
Уч. изд. л._____. Усл. печ. л.______. Тираж 100 экз. Заказ №____
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет,
Н. Новгород, Ильинская, 65.
Полиграфцентр Гуманитарно-художественного института
Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета,
г. Н. Новгород, Тимирязева, 31.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
