Онтология, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога (стр. 1 )

На правах рукописи

ХАРИТОНОВА Тамара Геннадьевна

Онтология, специфика и особенности

организации психопрофилактики

в деятельности практического психолога

19.00.07 – педагогическая психология

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

доктор психологических наук, профессор

доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация:

ФБ ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет

Защита состоится____________в_________часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу:

, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «_____»_____________2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества психологическая служба, как система учреждений практического использования ресурсов психологической науки и практики для решения конкретных задач сопровождения личностного развития и сохранения психического и психологического здоровья личности на всех ее возрастных этапах достаточно широко представлена в различных сферах жизни и социальной деятельности (здравоохранение, образование, искусство, политика, производство, спорт, сфера бизнеса и т. п.). Наиболее массовой и в организационном отношении передовой признается психологическая служба в системе образования (, , и др.). Она рассматривается как интегральное явление психологической практики, представляющее собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов, и, являясь одним из значимых компонентов целостной системы образования (), условием его модернизации (), требующее от исполнителей специальной профессиональной подготовки (, , и др.).

В настоящее время в соответствии с новыми парадигмальными установками в психологической науке и практике происходит уточнение спектра ее деятельности, специфики содержания и уровня долженствования. Особенно это коснулось организации деятельности психологов по психопрофилактической работе, содержательная сущность которой является самой неопределенной среди всех остальных видов деятельности психолога в системе образования и менее всего представленной в операционально-дидактическом аспекте.

В процессе становления психологической службы образования при выделении психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности происходило переосмысление ее онтологии. Первоначально профилактика рассматривалась как работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Позднее она была представлена как специальный вид деятельности психолога, направленный на активное содействие развитию детей в разных видах и типах учреждений. Исходя из представлений о функциях психологической службы образования на данный момент, профилактика определяется как самостоятельный (иногда системообразующий) вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение возможного неблагополучия, а также сохранение и укрепление психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (, , и др.).

Переход к более глубокому осознанию значимости здоровья личности как основы полноценного ее развития в современных условиях системного кризиса, охватившего разные сферы нашей жизни (политическую, социально-экономическую и духовную) является крайне актуальным. Статистика свидетельствует об ухудшении показателей физического, психического и психологического здоровья подрастающего поколения. Специалисты констатируют возрастание рисков образовательной среды, связанных не только с повышением требований к развитию личности на всех этапах онтогенеза и новой ситуацией социального развития детства, но и наличием большого неуправляемого потока информации, приводящего к неудовлетворенности качеством образования и проблемам психологического здоровья личности.

В данном контексте меняется роль психолога в образовании, который становится, по мнению ключевой фигурой и должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимо-действия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каждого ребенка.

Историческая логика развития психологической службы привела к осознанию и осуществлению работы не только с отдельными ее субъектами (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное становление и индивидуальное развитие. Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (, , М. Сартан, , и др.).

При этом онтологическая неопределенность психопрофилактики, отсутствие специальных операциональных средств ее осуществления, а также различия в дефинициях порождают не только многообразие различных теоретических подходов к ее пониманию, но и сложности практической реализации в условиях образовательных учреждений. Приходится констатировать, что данный вид деятельности психолога не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками. Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются краткостью и противоречивостью в описании психопрофилактики; во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в образовательных учреждениях; в-третьих, из выявления неопределенности в представлениях выпускников психологических факультетов о профилактической деятельности.

В учебные планы профессионального высшего образования включены дисциплины, обеспечивающие подготовку специалистов в области диагностики и консультативной деятельности. Остальные же виды работ, будущие специа-листы должны освоить опосредованно, проявив особую познавательную актив-ность и критически используя информационный ресурс других дисциплин спе-циализации. Но слабая представленность описания психопрофилактики в учеб-ных пособиях затрудняет самостоятельный поиск студентами теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими группами противоречий:

1.  Состоянием психопрофилактической деятельности практического психолога: между пониманием социальной значимости психопрофилактики и отсутствием ее культуры в современном обществе; между декларированием важности использования психопрофилактики в деятельности психолога и ограниченной ее представленностью в реальной психологической практике; между потребностями практики в конкретизации видов, содержания, форм, методов, критериев оценки профилактической деятельности психолога и слабой теоретической проработкой данной проблемы; между выделением психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности психолога и ее отождествлением с другими видами работ (например, с просвещением); между желанием отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике и неумением доказать ее необходимость другим субъектам образовательного пространства; между осознанием психологами значимости своей профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики и неопределенностью представлений об особенностях ее целеполагания; между осознанием необходимости системного выстраивания всей своей работы и на практике фрагментарной деятельностью по реализации профессиональных задач; между рассуждениями о приоритетности того или иного вида деятельности психолога и осознанием того, что ни один из них не может доминировать в его работе практически, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг друга.

2.  Особенностями подготовки к данному виду деятельности будущих психологов: между высокими требования к профессиональной компетентности практических психологов в условиях реальной практики и крайне слабым уровнем их профессиональной подготовки, зачастую по-прежнему имеющей академическую направленность с преобладанием объяснительно-иллюстративного принципа (по ) изучения дисциплин специализации, не обеспечивающий должного уровня освоения технологий практической работы; между требованиями к профессиональной деятельности практического психолога в условиях образовательной среды (с приоритетностью реализации психопрофилактики) и несоответствием содержания учебных планов и рабочих программ профессиональной подготовки специалистов; между декларацией необходимости планирования самостоятельной работы студентов в контексте программ подготовки и слабой представленностью описания теоретических подходов к пониманию феноменологии психопрофилактики в учебных и учебно-методических пособиях; между переосмыслением и переориентацией цели и содержания образования на более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала специалистов и отсутствием конкретных знаний о профессионально значимых качествах личности и оптимальных условиях развития их готовности к качественному выполнению задач будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, все обозначенные выше частные противоречия определя-ют существующее на данный момент общее противоречие между актуальной потребностью психологической практики в эффективной реализации психопро-филактической деятельности психолога и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ психопрофилактики, научно-методического инструментария подготовки к данному виду деятельности в условиях профессионального образования и повышения квалификации.

Указанные противоречия предопределили проблемное поле нашего исследования, а выявленная онтологическая неопределенность психопрофилактической деятельности практического психолога образования способствовала выделению основной проблемы: аккумуляция и систематизация представлений о психопрофилактике как интегрирующем и смыслообразующем, своеобразном виде деятельности психолога, требующем особого обоснования теоретико-методологических основ и механизмов, необходимых для эффективной реализации психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованной в теоретико-методологическом, практическом, прикладном и организационном аспектах концепции психопрофилактики, содержание которой может являться основанием программ развития профессиональной компетентности психологов в условиях их профессионального образования.

Цель исследования: на основе методологического анализа психологи-ческой практики выявить сущность, специфику и особенности организации психопрофилактики в структуре профессиональной деятельности практического психолога; разработать концепцию психопрофилактики в системе образования и программу подготовки психологов к данному виду деятельности.

Объект исследования: содержательно-организационные аспекты профессиональной деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в условиях вузовского образования и повышения квалификации.

Предмет исследования: сущность, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в процессе профессионального образования.

Гипотезы исследования.

Общая гипотеза: разработка и внедрение в систему образования научно обоснованной концепции психопрофилактики является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования их работы со всеми субъектами образовательного процесса.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

− через призму анализа использования понятийно-категориального аппарата при описании психопрофилактики возможно выявить уровень ее теоретической и практической разработки в психологической науке и практике;

− профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рас-сматриваться как самостоятельный интегрирующий профессиональный вид его деятельности, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности и как смыслообразующий компонент любого другого вида его работ, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации;

− как интегрирующий вид профессиональной деятельности практического психолога психопрофилактика обеспечивает целостность ее реализации и смысло-вую направленность всех других видов его работ (психодиагностики, просве-щения, консультативной и коррекционно-развивающей работы);

− содержание профилактической деятельности из-за отсутствия специализированных операциональных средств ее реализации интегративно включает все основные виды деятельности практического психолога, обеспечивает наличие четко прослеживаемой системы психологической работы, взаимосвязь и взаимодополнение ее направлений, видов, форм и методов, отражая взаимодействие психолога со всеми субъектами деятельностного пространства;

− антиципация и вероятностное прогнозирование выступают в качестве механизма психопрофилактической деятельности практического психолога;

− успешная реализация психопрофилактической деятельности психолога требует от него высокого уровня развития профессиональной (теоретической и технологической) компетентности, понимания ее сущности, специфики, особенностей организации, а также особой профессионально – личностной направленности;

− психологи, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированный курс по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога;

− эффективность развития профессиональной компетентности психологов определяется созданием психолого-педагогических условий становления профилактической направленности их деятельности;

− развитие устойчивого профилактического целеполагания у психологов возможно с помощью информирования, смыслового анализа, схематизации проблемы и становления профилактической направленности их профессиональной деятельности.

Для решения поставленной цели и доказательства гипотез определены следующие задачи исследования:

1.  На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию феноменологии психопрофилактической деятельности практического психолога, определив основные актуальные теоретические и практические проблемы ее реализации.

2.  Определить понятийно-категориальный аппарат, раскрывающий сущность психопрофилактики в деятельности практического психолога образования, ее функциональные особенности, основные механизмы, классификационные принципы видов и структурных составляющих ее реализации.

3.  Разработать авторскую концепцию психопрофилактической деятельности психолога в условиях психологической практики.

4.  Обосновать основные подходы к экспертной оценке эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

5.  Изучить особенности профессиональной компетентности психологов (будущих психологов и психологов-практиков) в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики, а также возможности ее оптимизации.

6.  Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффективность структуры, содержания и методических аспектов программ профессионального образования психологов, способствующих развитию их профессиональной компетентности в феноменологии психопрофилактики.

7.  Выявить возможности становления профилактической направленности профессиональной деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Методологическую основу исследования определили следующие принципы отечественной психологии: принцип историчности; принцип философского контекста; принцип стратегичности; принцип системности (-Славская, , и др.) и подходы:

·  культурно-исторический подход к изучению психического развития, раскрывающий причинную обусловленность психологических образований в процессе деятельности и целенаправленного обучения и воспитания (, , и др.);

·  холономный подход (В. Козлов, , и др.), позволяющий рассматривать профессиональную деятельность психолога и ее целеполагание как целостную (холистическую) реальность с четкой определенностью ее результативности;

·  субъектный подход (, -Славская, , и др.), дающий анализ атрибутивных характеристик субъекта (активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, а также сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него) и позволяющий утверждать, что в процессе развития личности активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной актив-ностью по поиску того, что представляет смысл для ее жизнедеятельности;

·  полисубъектный подход (, , и др.), рассматривающий взаимодействие взрослых и ребенка в единстве их развития и определяющий профессиональную позицию психолога в образовательном учреждении по созданию максимально благоприятных условий для развития самосознания и субъектности участников образовательного процесса;

·  средовой подход (, , и др.), раскрывающий возможности опосредованного воздействия (предметно-развивающих и коммуникативных сред) в профилактических целях на психологическое здоровье личности.

Теоретическую основу исследования составили положения

·  теории деятельности, разработанной отечественными психологами (, , и др.);

·  теории установки (, , и др.);

·  теории прогнозирования и антиципации (, , и др.);

·  теории отношений ;

·  теории профессионального образования (, , и др.), профессионального самосознания и профессиональной компетентности (, , Дж. Равен, , и др.);

·  концепции профессионального становления (, , и др.);

·  концепции личностно-ориентированного (, , и др.) и компетентностного (, , и др.) подходов к образованию;

·  концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (, , , , и др.);

·  концепции современной психологической службы образования (, , ) и концептуальных разработок в области практической психологии (, , , и др.);

·  гуманистической психологии (Э. Берн, С. Джурард, С. Гроф, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Рудестам, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней мето-дологии: уровень философской методологии, реализованной в качестве катего-риальной основы изучения поставленных проблем психопрофилактики; уровень методологии общенаучных принципов исследования, осуществленный в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию феноменологии психопрофилактики; уровень специально-научной методологии, на основе которой определяются научные методы, наиболее адекватные для решения постав-ленных задач и выстраивается исследование теоретико-методологических ос-нов психопрофилактики; уровень методики исследования, который применяет-ся для решения конкретных исследовательских задач, в частности для анализа особенностей осведомленности психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики и моделирования программ их подготовки к осуществлению данного вида профессиональной деятельности.

Использовались следующие методы исследования: логико-теорети-ческий анализ и обобщение справочной, философской, психолого-педаго-гической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятель-ность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; теоретическое моделирование концепции психопрофилактики и программ профессионального образования психологов; наблюдение; экспертиза; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); психодиагностические методики («Индекс отношения к здоровью» (авторы , ), «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич), САМОАЛ (автор , адаптация ), а также исследование эмпатии (автор , модификация ), особенностей развития перцептивно-невербаль-ной компетентности (автор ), способностей к саморазвитию, самообразованию, самоуправлению (автор ), рефлексии (автор ), уровня субъективного контроля (автор Дж. Роттер, адаптация [и др.]), профессиональной самооценки с помощью процедуры ранжирования (автор ); контент-анализ и вариационная статистика.

Основные этапы исследования:

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение гг. Условно в нем можно обозначить несколько этапов.

Первый этап – ( гг.) решались задачи анализа нормативно-правовой и психолого-педагогической литературы в целях определения степени изученности проблемы исследования; выявления основных противоречий в понимании сущности, специфики и особенностей организации профилактичес-кого вида деятельности практического психолога образования; уточнения места и роли психопрофилактики в психологической службе образования и система-тизации необходимых психологических условий ее оптимизации; изучения нормативно-правовой основы деятельности и состояния профессиональной направленности психологов образования к профилактическому виду деятельности; разработки, апробации и анализа эффективности программы повышения квалификации практических психологов.

На данном этапе в эмпирической части исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Второй этап – ( гг.) решались задачи конкретизации теоре-тико-методологических основ, проблем и категориально-понятийного аппарата психопрофилактики; создания концепции психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога образования; сбора и анализа эмпирических данных, полученных на разных выборках (студентов и психологов-практиков); разработки и внедрения основных выводов в программы подготовки психологов к профилактической деятельности; определения эффективности проведенной работы; обобщения выявленного положительного опыта организации процесса профессиональной подготовки психологов к психопрофилактике с точки зрения применения этого опыта в условиях высшего профессионального образования; экспертизы профессиональной деятельности практических психологов образовательных учреждений с оказанием консультативной функции.

На данном этапе в исследовании приняли участие 53 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации и проходивших экспертизу профессиональной деятельности; 850 студентов г. Нижнего Новгорода, г. Кирова, г. Шадринска и 59 преподавателей высшей школы. В формирующем эксперименте (в экспериментальной группе) принимало участие 80 студентов, обучающихся по специализации «Педагогическая психология».

Первый и второй этапы включали ориентировочно-поисковый, конструктивно-прогностический, рефлексивно-оценочный и описательный подэтапы.

Общий объем выборочной совокупности составил 1296 человек.

Исследовательская работа осуществлялась на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ), Волжского государственного инженерно педагогического университета (ВГИПУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Нижегородского института развития образования (НИРО), Шадринского государственного педагогического университета (ШГПУ), Кировского филиала МУГУ, а также образовательных учреждениях Нижегородской области.

Третий этап – ( гг.) – завершающий, решались задачи систе-матизации авторских научных идей и накопленного опыта; обработки, анализа экспериментальных результатов и их публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ; оформления материалов исследования в формате докторской диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

1.  Впервые в качестве специального предмета исследования выступила разработка концепции психопрофилактики, обладающей возможностью стать методологической основой развития профессиональной компетентности психологов в организации психопрофилактического вида деятельности.

2.  В рамках разработки концепции систематизированы противоречия и проблемы психопрофилактики в деятельности психолога в системе образования.

3.  Обозначены методологические принципы (принцип историчности, принцип философского контекста, принцип стратегичности, принцип системности) и раскрыта специфика их действия применительно к анализу профилактического вида деятельности практического психолога образования.

4.  Теоретически обосновано, что методологическую основу психопрофилак-тики составляют холономный и системный (обеспечивающие целостность и многоуровневость профессиональной деятельности психолога), а также субъектный и полисубъектный подходы (обеспечивающие создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности).

5.  Раскрыты сущностные характеристики предмета, целеполагания, прост-ранственно-временной направленности психопрофилактики, составляющие концепцию и отражающие ее роль и место в психологической службе образования.

6.  Обозначены механизмы, определяющие эффективность профилактической деятельности психолога (процессы антиципации и вероятностного прогнозирования рассматриваются как основа психопрофилактики и условие развития профессиональных качеств практических психологов).

7.  Доказано, что важнейшим условием развития профессиональной компетентности психологов является изменение структуры их профессиональной самооценки на основе способности к рефлексии.

8.  Систематизированы виды психопрофилактики и представлено их сопоставление с основными структурными составляющими деятельности практического психолога. Выделяется особый классификационный критерий деления психопрофилактики на виды (с позиции учета активности субъектов профессионального взаимодействия) и обоснуется его значимость.

9.  Сформулированы наиболее важные показатели профилактической направленности деятельности практического психолога (осознание значимости психопрофилактики в деятельности психолога; осведомленность о сущности и специфике психологической профилактики; активная позиция в реализации психопрофилактики; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности) и конкретизированы их составляющие.

10.  Представлены общие задачи и определены подходы к оценке эффективности профилактической деятельности практического психолога. В качестве основных экспертных критериев оценки эффективности рассматриваются: создание оптимальных условий, обеспечивающих психологическое здоровье субъектов образовательного процесса; улучшение информационного и методического обеспечения деятельности практического психолога; наличие мониторинга психопрофилактической деятельности; отражение сущности и специфики психопрофилактики в отчетной документации практического психолога.

Теоретическая значимость исследования:

1.  Разработана теоретико-методологическая концепция психопрофилактики в условиях психологической практики системы образования. Адекватность и методологическую обоснованность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных программ подготовки и повышения квалификации психологов.

2.  Определены основные понятия, раскрывающие сущность, специфику и особенности организации профилактической деятельности психолога в системе образования (в частности, психопрофилактика, психологическое сопровождение, психологическое здоровье, профилактическая направленность, перцептивно-рефлексивные и прогностические способности).

3.  Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о целеполагании, видах, временной направленности, содержании, формах, методах, механизмах и критериях оценки эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

4.  Теоретически и экспериментально доказано, что психопрофилактика должна рассматриваться с одной стороны как интегрирующий вид деятельности практического психолога, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности; с другой - смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий полноценного развития личности на основе её способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

5.  Выявлено, что рассмотрение психопрофилактики в качестве смыслообразующего компонента всей деятельности психолога (т. е. установки на профилактическую задачу любого вида его работ) является неотъемлемой частью профессиональной позиции, способствующей обогащению других видов его деятельности за счет активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов личности того, с кем он вступает во взаимодействие.

6.  Спроектированы и экспериментально доказаны на эффективность психо-логические условия (внешние − процессуально-технологические и внутренние − личностно-реализационные), способствующие оптимизации профилак-тической деятельности и становлению профилактической направленности психолога в образовательном учреждении.

7.  Уточнены наиболее важные личностные конструкты, влияющие на эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога − это перцептивно-рефлексивные и прогностические способности, ответственность и психологическая устойчивость личности.

8.  Обоснована структура перцептивно-рефлексивных способностей психологов, в структуру которых входят перцепция, эмпатия, рефлексия и способность к саморазвитию.

Практическая значимость исследования.

1.  Разработка и внедрение научно обоснованной концепции психопрофилак-тики в психологическую практику является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования психолого-педагогической работы со всеми субъектами образовательного процесса.

2.  Разработаны, апробированы и внедрены в процесс профессиональной подготовки психологов учебные программы «Психологическая служба в образовании», «Деятельность психолога в системе образования» и «Профилактика в структуре деятельности практического психолога» (с учетом специализации («Педагогическая психология» и «Психология управления»); повышения квалификации психологов образования и подготовки слушателей факультета практической психологии - программа «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации», прошедшая сертификацию в научно-методическом экспертном совете НИРО.

3.  Создан диагностический комплекс и определены задания способствующие изучению и развитию профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики.

4.  Выявленные основные условия и способы развития рефлексии психологов в процессе профессионального образования могут составить технологическую основу подготовки и повышения квалификации практических психологов.

5.  Конкретизированы основные направления профилактики негативного отношения психологов к оценке преподавателя в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации.

6.  Выявлены основные личностные конструкты, способствующие оптимизации профилактической деятельности психолога, и рассматривающиеся в качестве структурных составляющих его профилактической направленности (перцептивно-рефлексивные, прогностические и аксиологические и др.)

7.  Теоретико-методологические и методические аспекты профилактической деятельности психолога представлены в пособии «Практическая психология в системе дошкольного образования»; в монографиях «Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации», «Психологические проблемы уровневого высшего профессио-нального образования»; в методических рекомендациях для студентов «Психопрофилактика» и «Дневник студента-практиканта». Материалы пособия, монографий и методических рекомендаций используются в процессе вузовской профессиональной подготовки психологов (при изучении дисциплин специализации, при прохождении разных видов практик и написания выпускных квалификационных работ); в процессе послевузовского образования на курсах повышения квалификации психологов и преподавателей высшей школы, психологами-практиками в условиях профессиональной деятельности; специалистами при организации экспертизы образовательных учреждений.