Дипломная работа «Проблема обобщения знаний учащихся в старшей школе» (стр. 1 )

ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

Факультет: физико-математический

Кафедра: теоретической физики и

методики преподавания физики

Дипломная работа

«Проблема обобщения знаний учащихся в старшей школе»

Студентки 553 группы ФМФ

Руководитель:

доцент кафедры ТФ и МПФ,

кандидат пед. наук

Рецензент:

доцент кафедры педагогики,

кандидат пед. наук

Петрозаводск

2005
Содержание:

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Проблемы обобщения в традиционной психологии, дидактике и теории и методике обучения физике.

1.1.  Описание процесса обобщения и его продукта………………………6

1.2.  Особенности образования понятий у школьников…….………...….14

1.3. Особенности теоретического и эмпирического обобщения……......17

Глава 2. Основное содержание и методика проведения обобщающих занятий по физике.

2.1. Значение обобщения знаний учащихся по физике……….…….........23

2.2. Структура обобщающих уроков физики………………………...…...25

2.3.Применение обобщающих планов, обобщающих таблиц, повторительно-обобщающих блок-схем ………………...…..………..….30

2.4. Обобщение опыта учителя физики лицея №40 по использованию опорных конспектов на уроках физики…………………39

2.5. Отличие обобщающего урока от повторительно-обобщающего урока……………………..………………………………………………......42

2.6 Теоретические обобщения в предметном информационном ресурсе………………………………………………………………………44

Глава 3. Обобщение знаний учащихся по физике с использованием компьютерной презентации.

3.1. Урок обобщения знаний по теме “Путешествие по шкале электромагнитных волн”…………….………..………………...................47

3.2. Урок обобщения знаний по теме “Элементарные частицы”…………….………………………………………………………61

3.3. Урок обобщения знаний по теме “Специальная теория относительности”……..................................................................................72

Заключение.……………………………………..………………………….......94 Литература………………………………………..…………..………..….…....95 Приложения…………………………………………………..…………….…100

Введение

В условиях современной парадигмы образования необходимо не только предложить учащимся систему научных знаний, но и вооружить их целым рядом умений и навыков практического характера.

Объем информации, которую перерабатывает ученик в школе, растет. Увеличивается нагрузка на память ученика, а поскольку память и усвоение взаимосвязаны, то усвоение материала для значительной части школьников затрудняется. Поэтому в настоящее время большое внимание уделяется обобщению знаний учащихся. Это связано с необходимостью повышения качества знаний и развития мышления учащихся.

Обобщение знаний в учебном процессе решает очень важные задачи: во-первых, способствует более глубокому и осознанному усвоению знаний, во-вторых, формированию определенных приемов мышления. В ходе обобщения знаний развиваются познавательные способности школьников, выполняются такие мыслительные операции как анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация. Это открывает большие возможности для формирования мировоззрения учащихся, поскольку позволяет завершить формирование у них представлений о современной физической картине мира, показать в ней место каждой изученной теории, систематизировать знаний о теории познания и о роли практики в познании.

Проблема состоит в том, чтобы определить пути и способы обобщения учебно-методической информации на уроках физики. Попытка ее решения и определила актуальность темы дипломной работы “Проблема обобщения знаний учащихся в старшей школе”.

Правомерность постановки проблемы исследования обобщения знаний учащихся через различные формы организации урока вытекает из анализа работ, посвященных проблеме обобщения знаний учащихся (, , , , ).

Объектом исследования является процесс обобщения знаний учащихся.

В качестве предмета исследования выбраны пути и способы обобщения учебной информации на уроках физики.

Цель исследования - разработать обобщающие уроки по физике в старшей школе с использованием компьютерной презентации.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1.  На основе анализа современной литературы по психологии, дидактике, теории и методике обучения физики изучена проблема обобщения знаний учащихся, уточнено содержание обобщающих уроков.

2.  Построено методическое обеспечение обобщающих уроков.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы, тестирование, наблюдение, обобщение опыта работы учителя физики лицея № 40 Морозовой Нины Викторовны, анализ результатов исследования, педагогический эксперимент по реализации разработанных уроков обобщения знаний в учебный процесс.

Теоретическое значение работы заключается в выявлении на основе анализа научно-методической литературы подходов к поиску путей обобщения знаний учащихся.

Практическое значение работы состоит в разработке обобщающих уроков по физике в старшей школе с использованием компьютерной презентации.

В качестве базы исследовательской работы выступают школа №2, школа №36, лицей №40 г. Петрозаводска.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы 108 страниц, из которых 94 страниц – основной текст, 5 страниц занимает список литературы, 9 страниц – приложения. Список используемой литературы включает 47 наименований.

Глава 1. Проблемы обобщения в традиционной психологии, дидактике и теории и методике обучения физике

В данной главе проводится анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обобщения знаний учащихся.

1.1.  Описание процесса обобщения и его продукта

Педагогическая психология и дидактика в своем подходе к проблеме обобщения опираются на теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную практику преподавания в школе. В этих областях знания установилась система представлений об этой важнейшей стороне мыслительной деятельности учащихся, система, которой следуют составители учебников, авторы методических руководств, учителя [11].

Термин «обобщение» часто встречается в психологической, дидактической и методической литературе. Процесс обобщения состоит в том, что учащийся посредством сравнения выделяет некоторые повторяющиеся свойства (качества) группы предметов.

В процессе обобщения происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта. В психолого-дидактической и методической литературе обобщение характеризуется как основной путь образования понятий у школьников.

Формирование у учащихся обобщений и понятий считается одной из главных целей школьного преподавания. В учебниках по различным дисциплинам материал, как правило, расположен так, чтобы работа учеников с ним приводила к образованию соответствующих обобщений и понятий. В методических руководствах учителям даются детальные указания относительно того, как следует направлять этот процесс, как следует проверять уровень развития достигнутого учащимися понятийного обобщения [9].

Д. Дидро считает, что для самостоятельной выработки понятия, прежде всего, необходимо, чтобы учащиеся проанализировали и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов, специально для этой цели отобранных и предложенных учителем. При этом последовательно рассматриваются отдельные качества различных предметов, и определяется, в чем эти предметы отличаются друг от друга. Происходит отбор качеств, общих для всех предметов и эти последние дают, в конце концов, определение понятия в форме перечня общих качеств, общих тех предметов, которые входят в объем соответствующего понятия.

Реализация этой схемы обобщения в процессе обучения предполагает ряд особых условий. Прежде всего, необходим набор отдельных предметов или совокупность конкретных впечатлений. Они служат исходным материалом для выполнения сравнения, посредством которого обнаруживаются общие, сходные, совместные качества предметов. Наборы исходного материала должны быть достаточно многообразны, содержать самые различные варианты сочетания сходных качеств с сопутствующими признаками.

По мнению полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном материале самых «неожиданных» и «непривычных» сочетаний общего качества с сопутствующими признаками или формой выражения.

Обобщение, по мнению , рассматривается в неразрывной связи с операцией абстрагирования. Выделение некоторого существенного качества как общего включает его отчленение от других качеств. Это позволяет учащемуся превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо словом). Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования его в слове, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое [9].

Анализ учебников, методик и способов учебной работы школьников, как пишет , обнаруживает следующее обстоятельство: знание общего качества группы позволяет учащимся применять соответствующие правила действия. Умение использовать то или иное правило предполагает выделение такого качества в предмете, с которым соотносимо именно это правило. Оно связано с целым классом предметов или ситуаций (понятие «правило» теряет смысл при оперировании единичным предметом).

Опознание данного частного, конкретного предмета или явления как относящегося к определенному классу (на основании некоторого общего свойства) – такова реальная функция абстрактно-общего. Это позволяет учащимся действовать с данным предметом по определенному правилу.

Точность опознания зависит от полноты признаков, входящих в абстрактно общее. К тому же какую-либо группу предметов часто нельзя выделить лишь по одному сходному свойству. Это становится возможным при ее обобщении по ряду общих качеств. Комбинацию из двух, трех, и более абстрактно-общих признаков, становящуюся значением того или иного слова (чаще всего посредством определения), обычно называют понятием. Обобщение и абстракция – непременные условия его образования. Комплекс обобщенных признаков предмета – содержание понятия.

Под понятием часто имеется в виду не просто комплекс общих признаков, а комплекс существенных общих признаков. Для характеристики существенного обратимся к текстам психолого-дидактических и методических работ.

Необходимым условием формирования правильных обобщений у школьников является варьирование (изменение) несущественных признаков понятий, свойств и фактов при постоянстве существенных признаков.

Общее как нечто повторяющееся, устойчивое является определенным инвариантом разнообразных свойств предметов данного рода, т. е. является существенным. Во многих работах психологов, как отмечает , термин «общее» и «существенное» употребляется в одном и том же смысле:

- для выделения существенных признаков необходимо усмотреть их как признаки, общие одному ряду предметов и не свойственные другому;

- абстрагируемые признаки (абстракты) выделяются, следовательно, как общие признаки и приобретают вследствие этого обобщенное значение;

-сущность предмета также нередко истолковывается как нечто общее.

Вместе с тем, считает , в ряде случаев проводится различие между «существенным» и просто «общим». Так указывается на то, что существенные признаки - всегда общие, но общими иногда оказываются и несущественные признаки.

Понимание процесса обобщения в традиционной психолого-педагогической литературе, изложенное выше, позволяет определенным образом наметить соотношение между восприятием, представлением и понятием. Исходным материалом для всех ступеней обобщения служат единичные, чувственно-воспринимаемые предметы и явления окружающего нас мира. В процессе преподавания учащихся специально учат целенаправленно наблюдать за этим чувственно - конкретным многообразием предметов и явлений, а также в словесной форме описывать результаты наблюдений. Постепенно ученики приобретают умение, с одной стороны, давать словесное описание предметов на основе прошлых впечатлений, опираясь на зрительные, слуховые и осязательно-двигательные представления, с другой – по словесным рассказам и указаниям учителя строить соответствующие наглядные представления о предметах, с которыми непосредственно не сталкивались.

В плане представлений уже имеет место обобщение и отвлечение, так как учащийся пользуется здесь словом. При словесном описании своих представлений ученик, естественно указывает характерные, примечательные черты предметов, отвлекаясь от многих других их единичных особенностей.

Таким образом, представление как форма знания позволяет находить сходные, совпадающие, «важные» признаки в группе предметов и отчленять их от индивидуальных, «второстепенных» признаков. Однако в этой форме обобщение и отвлечение осуществляются без достаточной четкости и далеко не полностью. Необходимые (существенные) признаки могут здесь переплетаться с отделимыми и индивидуальными, могут выступать в частной и случайной форме, не имея должной соподчиненности и общности.

Представления, складывающиеся у учащихся, часто охватывают тот или иной круг предметов и явлений на основе весьма общих, чисто внешних и диффузных признаков (особенно при составлении представлений по словесным описаниям). В процессе преподавания необходимо проводить особую и трудоемкую работу на специально подобранном учебном материале, чтобы учащиеся точно отдифференцировали в нем основное от второстепенного, существенное от внешней формы его проявления, действительно общие элементы от случайных и отделимых. При этом происходит упорядочение выделенных признаков, их обозначение особыми терминами или целыми словесными формулировками, совокупность которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проведенного обобщения – понятия.

Благодаря этому словесному определению обобщенные признаки становятся подлинно абстрактными, отвлеченными от каких-либо частных форм своего существования. Теперь они становятся самостоятельным объектом дальнейшей мыслительной деятельности.

В процессе обучения, как полагает Ч. Новиньский, последовательность «восприятие-представление-понятие» имеет функциональный смысл, т. е. каждое новое понятие возникает именно этим путем и внутри указанной последовательности.

Развертывание учебного материала в преподавании, как правило, соответствует именно этому положению. Учащиеся получают “большое количество однородных предметов” (или конкретных описаний), наблюдают и сопоставляют их, составляя себе, определенное представление о сходных, общих признаках, и затем систематизируют эти признаки, вырабатывают словесные определения – приходят к подлинной абстракции, к понятию.

Этот путь образования понятий излагается во многих как отечественных, так и зарубежных работах по педагогической психологии и дидактике. Итоги исследования этого вопроса представляет так: ”В процессе обучения слово учителя организует наблюдение учащихся, уточняя объект наблюдения, направляет анализ на различение существенных сторон явлений от несущественных, и, наконец, слово-термин, будучи ассоциируемо с выделяемыми признаками, общими для целого ряда явлений, становится их обобщителем-понятием” [11, стр.29]. В работах по дидактике, прежде всего, констатируется закономерность указанной последовательности, а также тот факт, что в реальном процессе обучения ее отдельные звенья, во-первых, разделены во времени, во-вторых, не следуют друг за другом автоматически, а требуют специальной работы учителя и учащихся по переходу с первого этапа на второй, со второго на третий. Особые трудности наблюдаются при переходе от представлений к понятиям. Образование у учащихся правильных представлений, как пишет , происходит как процесс, первые стадии которого, несмотря на стремление учителя, не всегда приводят к точным и ясно различимым представлениям, а последние не всегда легко концентрируются в понятие.

Движение от восприятия к понятию – это переход от конкретного, чувственного, к абстрактному, мыслимому. Выход в область такого обобщения позволяет учащимся осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности, - систематизацию (или классификацию). Одна из центральных задач обучения как раз и состоит в том, чтобы дать ученикам знание классификационных схем, отражающих соотношение понятий в той или иной области. Одним из основных способов классификации является установление родо-видовых отношений, выделение в понятиях рода и видового различия.

Создание такой иерархии обобщений подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как принадлежащих к определенному роду и виду, как относящихся по своим свойствам к определенному месту классификации [9]. В психолого-педагогической литературе это обычно именуется задачей на применение понятий. По мнению , овладеть понятием – значит не только знать признаки предметов и явлений, охватываемых данным понятием, но и уметь применять понятие на практике, уметь оперировать им. А это значит, что усвоение понятия включает в себя не только путь снизу вверх – от единичных и частных случаев к их обобщению, но и обратный путь – сверху вниз, от общего к частному и единичному. Зная общее, надо уметь видеть его в отдельном конкретном случае, с которым приходиться иметь дело в данный момент.

Важной особенностью применения классификационных схем является то, что в пределах, обеспечивающих адекватность сопоставления «общего» с «единичным», сам выбор опознавательных признаков может меняться. Иными словами, «существенным» может становиться все то, что обеспечивает отличие данного общего от другого общего [11].

Можно указать следующую основную функцию понятийного обобщения. В процессе учения и практической деятельности человек использует разнообразные правила действий. Условием применения правила в конкретной ситуации или к единичному предмету является его предварительное отнесение к определенному общему классу. Поэтому нужно уметь «видеть» это общее в каждом конкретном и единичном случае. Наиболее надежным средством, лежащим в основе выполнения этого умения, служат системы понятийных обобщений, предоставляющие возможность выделить четкие и однозначные опознавательные признаки тех или иных общих классов ситуаций или предметов [9].

Понятия должны быть сформированы у школьников так, чтобы полноценно выполнять эту функцию. Но многочисленные факты свидетельствуют, что первоначальные обобщения, полученные учащимися по схеме «снизу вверх», сами по себе зачастую не обеспечивают движения «сверху вниз», от общего к частному. Столкнувшись с новым для них конкретным фактом, учащиеся не узнают в нем частный случай известного им общего признака, не могут вычленить этот общий признак (или принцип) из маскирующих, затемняющих его новых конкретных условий. Обучение применению понятий, классификационных схем к частным предметам, как отмечает , становится общей задачей преподавания.

считает, что переход от общего к частному, конкретному выступает как вполне самостоятельный процесс. Овладев им, учащиеся преодолевают первоначально существующий в их сознании разрыв между конкретным и абстрактным. Основным средством заполнения этого разрыва является обогащение чувственного опыта ученика. Чем абстрактнее первоначальное обобщение, тем больше конкретизации требует его полноценное усвоение. Сама конкретизация осуществляется в процессе применения понятия при решении задач на подведение под него единичных фактов или при раскрытии учащимися общих положений на конкретном материале.

Подлинное овладение абстрактным знанием происходит по мере его обогащения конкретно-чувственным содержанием. Развитие абстрактного зависит, таким образом, от накопления представлений и восприятий.

Иными словами, формирование понятийного обобщения предполагает не только переход от конкретного и единичного к абстрактному и общему, но и обратный переход от общего и абстрактного к единичному и конкретному. Последнее есть движение мысли от абстрактного к частным и единичным проявлениям общего, доступным чувственному опыту. Широта и многообразие сведений о чувственно-конкретных проявлениях общего служит показателем овладения понятием. Овладеть понятием – значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие. Чем больше мы приближаемся к этому, тем лучше мы владеем данным понятием. В этом и заключается развитие понятий, которые не остаются неизменными, а меняются в своем содержании по мере расширения знаний [11].

1.2.  Особенности образования понятий у школьников

В психологии и дидактике схема «восприятие-представление-понятие» имеет функциональный смысл, т. е. описывает образование каждого нового обобщенного знания.

В подростковом и старшем школьном возрасте обобщение производится на основе мысленного и системного анализа отношений и связей объектов. Оно также отталкивается от восприятий и представлений, но связано с выделением и обозначением внутренних качеств этих объектов, ориентация на которые может происходить при минимуме или полном отсутствии наглядных компонентов. Такое обобщение обладает должной полнотой и точностью. Оно используется для объяснения многообразных частных проявлений тех внутренних качеств и отношений, которые в нем отражены: это теоретическое обобщение, соответствующее уровню научного мышления (оно противостоит наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению, соответствующему более ранним возрастам).

Одним из главных моментов онтогенетического развития обобщения является переход по схеме «восприятие-представление-понятие». Каждый из ее этапов в принципе соответствует определенному возрасту и имеет качественное своеобразие. Вместе с тем обобщение, выполняемое на всех этапах, имеет определенные сходные черты. Рассмотрим их применение к младшему и старшему школьному возрасту.

Так, для этих возрастов указанная схема имеет еще и функциональное значение – новые обобщения формируются на основе воспринимаемых данных или соответствующих им представлений. При этом, что особенно важно, основные условия формирования обобщений, лежащих в основе понятий, здесь одинаковые.

Действительно, необходим набор жизненных наблюдений (представлений), который служит исходным материалом для сравнения, открывающего нечто сходное, одинаковое, общее в этих предметах или наблюдениях.

Таким образом, при формировании теоретических» понятий в старшей школе центральным звеном является обнаружение и выделение некоторого инварианта, устойчивого и повторяющегося элемента, характерного для данной совокупности предметов или их отношений. Естественно, что учащиеся должны иметь возможность сопоставлять, варьировать члены этой совокупности, чтобы выявить и выделить в них нечто устойчивое и инвариантное.

Иными словами, основные особенности процесса обобщения и его продукта, которые описаны в пункте 1.1, присущи формированию как элементарных, так и «теоретических» понятий. Но в наиболее «чистом» виде это описание относится к элементарным понятиям, ибо для теоретических обобщений характерен ряд специфических особенностей.

В психолого-дидактических работах отличительной чертой теоретического, научного обобщения обычно считается то, что это есть обобщение внутренних качеств объекта, т. е. таких, которые непосредственно не воспринимаются, а являются продуктом умозаключения, получаются опосредствованным путем.

Второе отличие состоит в том, что элементарные понятия обеспечивают в основном опознание и классификацию предметов и явлений, а теоретические наряду с этим позволяют объяснить различные проявления тех или иных качеств предметов. Поэтому теоретическим обобщениям соответствует дедуктивный способ рассуждения, движение от общего к частному, от внутреннего к внешнему. Наконец, третье отличие, формулируемое, как правило, неразвернуто и неотчетливо, состоит в том, что теоретическое обобщение строится не просто путем некоторого сопоставления и сравнения объектов, а посредством включения этих операций в систему исследования, разностороннего анализа и т. д.

В преподавании всех школьных дисциплин, как в младших, так и в старших классах, отсутствуют какие-либо жесткие критерии различения обобщений по их предметному содержанию, с точки зрения внешнего и внутреннего, несущественного и существенного. Это обстоятельство отчетливо проступает при сопоставлении учебников по одному курсу, написанных разными авторами или в разное время. Крупные ученые-специалисты часто упрекают авторов учебников в несоответствии признаков понятий, указываемых в обучении, тому, что есть в «самой науке».

Традиционная педагогика и психология придерживается той позиции, что в преподавании необходима полная преемственность всех видов обобщения и различных ступеней понятия от дошкольного возраста до старших классов. Согласно этой позиции на каждой последующей стадии обучения нужно «приращивать» и закреплять то, что сложилось и накопилось в предыдущем опыте учащегося. Эта установка проходит красной нитью в психолого-дидактических работах по начальному обучению. В них постоянно подчеркивается необходимость использования жизненного опыта, сведений и обобщений, сформировавшихся у учащихся еще до школы.

Отмеченная установка ориентирует преподавание не только и не просто на «преемственность», которая сама по себе необходима и существенна. Здесь преемственность конкретно истолковывается так, что начальное обучение является естественным продолжением дошкольного, активно использует и ассимилирует знания учащихся, приобретенные до школы. Более того, представление о бытовом времени полагается предпосылкой «всей системы понятий» о времени историческом, т. е. о времени в его историко-научном выражении. Такая преемственность неизбежно связана с использованием и культивированием в начальном обучении того обобщения, которое характерно для школьников. Конечно, оно изменится в самом процессе обучения, но именно оно служит отправным пунктом самого школьного преподавания.

Характерно, что и в руководствах по общей дидактике процесс усложнения знаний рассматривается главным образом с чисто внешней, количественной стороны (знания «расширяются» и «уточняются»). По мере продвижения по ступеням обучения знания учащихся не только нарастают в объеме, но и постоянно становятся все более и более точными, все более приближающимися к адекватному отражению действительности. В описании этого процесса нет каких-либо указаний на то, в каких качественно своеобразных формах понятия становится возможным все более адекватное отражение действительности.

1.3. Особенности теоретического и эмпирического обобщения

Теоретическое абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Поскольку в таком восхождении эти мыслительные действия выполняют принципиально другие функции, чем подобные действия формально-логического характера, то их называют содержательными абстрагированием и обобщением.

Благодаря содержательному абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает ее специфику. Вместе с тем, это исходное отношение первоначально выступает лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении его закономерных связей с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы.

То обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, также можно назвать содержательным обобщением (эмпирическое же обобщение устанавливает лишь формальные родовидовые зависимости в различных классификациях). Произвести содержательное обобщение – значит, открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого.

Содержательное обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого.

Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Благодаря этому содержание теоретического понятия составляют процессы развития целостных систем.

Понятие – это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете – значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета.

Иными словами, за каждым понятием скрыто особое действие (или система таких действий), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия.

Научное познание – лишь одна из развитых форм общественного сознания людей, к которому принадлежат еще искусство, нравственность, право, религия, а в них также функционирует мышление.

Все формы общественного сознания являются высшим продуктом “организованного мышления”, соотносимого с понятием теории. Организованное мышление призвано обеспечивать отдельных людей исторически сформировавшимися всеобщими и тем самым объективными средствами понимания сущности самых различных сфер действительности. Овладев этими средствами, отдельный человек может успешно свои случайные впечатления о разных явлениях окружающего мира привести в единую систему проверяемых суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы деятельности.

Теоретическое мышление характеризуется рядом взаимосвязанных компонентов. относит к ним следующие компоненты:

·  анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого;

·  рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения;

·  теоретическое мышление осуществляется в основном в плане мысленного эксперимента, для которого характерно выполнение человеком такого мыслительного действия, как планирование [20].

В работах подробно рассматривается с диалектико-материалистических позиций теоретическое мышление. Его генеральная задача заключается в том, чтобы:

1.  отправляясь от чувственных данных, абстрагируясь от свойств, затемняющих существенные свойства вещей, определить в понятиях природу изучаемых явлений,

2.  исходя из существенных свойств вещей, фиксированных в этих понятиях, объяснить, как они проявляются в чувственно-наблюдаемом мире.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Учащийся, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность основания. Как отмечает , теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом мыслит ученый, так идет научный поиск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением.

По мнению , для теоретических обобщений необходимы методологические знания, одним из путей формирования которых является принцип историзма. считает, что знакомство со структурой фундаментальных физических теорий может происходить на основе заданий, методологическое содержание которых включено в исторический контекст.

Эмпирическому мышлению свойственен преимущественно индуктивный тип умозаключений, теоретическому – дедукция. Как пишет , утверждает, что большинство основополагающих понятий, особенно на начальных этапах обучения, формируется именно эмпирическим путем. А теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, не самым экономным способом.

Всем ходом своих исследований подошел к необходимости различения эмпирического и теоретического обобщения.

Сравнительные характеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Критерии различия	Эмпирическое обобщение	Теоретическое обобщение
Общая характеристика мышления	Формально-логическое (рассудочное)	Диалектическое (разумное)
Общая направленность мыслительного процесса	От частного к общему (движение мысли от конкретного, частного к абстрактному) – индукция	От общего к частному (движение мысли от теоретически конкретного к частному, эмпирически конкретному)- дедукция
Ведущий мыслительный процесс	Сравнение, сопоставление	Теоретический анализ
Количество исходных процессов, лежащих в основе обобщения	Несколько, много объектов	Один объект
Характерные признаки, по которым ведется обучение	Внешние, чувственно-воспринимаемые	Внутренние, скрытые
Признаки, на основе которых происходит обобщение	Общие, формально сходные	Существенные, генетически-смысловые
Сущность процесса конкретизации	Подбор примеров, иллюстраций	Выведение частного из общего
Вопрос об обществен - но-историческом происхождении понятия	Не ставится, не исследуется	Лежит в основе изучения понятия

выделяет основные различия эмпирических и теоретических абстракций, обобщений и понятий: