Анатомо-физиологические предметы в русле компетентностной модели образования

Анатомо-физиологические предметы в русле компетентностной модели образования

Переход отечественного образования на компетентностную модель определил актуальность создания новых учебных документов. Меняются цели, задачи, содержание обучения. Адекватные изменения происходят в деятельности преподавателя. Мы остановимся на некоторых собственных рекомендациях по преподаванию медико-биологических дисциплин студентам педагогических направлений.

В структуре высшего гуманитарного образования медико-биологические дисциплины призваны моделировать общекультурные компетенции, которые называет интегративными способностями личности (, 2008). В трактовке эти компетенции включают: духовно-нравственные, культурологические, семейные и социальные основы жизни человека, роль науки и религии в жизни человека; национальные, бытовые и культурно-досуговые традиции; а также, он выделяет их значение в опыте освоения картины мира до всечеловеческого понимания мира (, 2005).

Ключевыми моментами в формировании общекультурных компетенций мы считаем:

·  формирование целостной картины мира, места человека в ней и понимание смысла человеческого существования (цель),

·  обогащение и расширение собственного опыта освоения мира (задача),

·  развитие и расширение коммуникативных, информационных и исследовательских навыков (способ),

·  анализ и глубокое осмысление опыта собственных ошибок (рефлексивный механизм).

Деятельностная основа компетентностного образования на первый план выводит познавательную активность студента по овладению учебным материалом. Это должно в корне изменить роль педагога. Авторитарная позиция преподавателя в качестве единственного источника знаний и носителя истины не соответствует изменившимся требованиям времени; функция однонаправленной передачи знаний уступает место диалоговому общению со слушателями. Преподаватель должен стать консультантом, координирующим целенаправленный поиск информации и эффективные способы работы с ней. Только так можно создать атмосферу делового сотрудничества, в которой достигается полное развитие познавательной мотивации и творческой активности студентов.

Изменение роли педагога в обучении должно сопровождаться серьезными изменениями в формах и методах обучения. Этот процесс требует всесторонней теоретической подготовки. Более всего духу компетентностной модели образования отвечают теория и технологии знаково-контекстного обучения (автор проф. МГГУ им. ). Категория контекста задается в ней как комплекс внутренних и внешних условий жизни человека, определяющий содержание деятельности человека и формирующий ее смысл (, 1991, С. 41). Свою педагогическую практику уже около десяти лет мы строим в соответствии с теорией контекстного обучения, и считаем эту теорию более всего подходящей для целей педагогического обучения.

Вопросы, связанные с биологической природой человека, всегда привлекали повышенный интерес молодежи, обусловленный физиологическими процессами созревания. Этот интерес широко эксплуатируется СМИ, рекламными агентствами, владельцами коммерческих сайтов. Материал, содержащий непроверенные, искаженные сведения и откровенную дезинформацию о биологической природе человека, становится широкодоступен публике. Такая ситуация создает иллюзорное ощущение простоты и понятности анатомо-физиологических аспектов человеческой деятельности и необоснованно оптимистичных возможностях современной медицины, якобы способной безболезненно и быстро исправить все физические дефекты, скорректировать все нарушения образа жизни и сделать жизнь человека беззаботной и счастливой без каких-либо усилий с его стороны.

Засилью насаждаемых рекламой обывательских представлений о явно завышенных возможностях медицины, а также широкому распространению вредных привычек среди молодежи можно противопоставить только повышение медико-биологической грамотности. Это обусловливает высокие требования к уровню профессиональной медико-биологической подготовки в структуре педагогического образования, что согласуется с приоритетной задачей школы по воспитанию здорового поколения.

У специалистов, работающих с подрастающим поколением (школьный и вузовский педагог, педагоги дошкольных учреждений, воспитатели и инструкторы культурно-досуговых центров и др.) должно быть сформировано представление о здоровье как важнейшей жизненной ценности, его необходимости для всех сторон жизни, в том числе и профессиональной. Кроме этого, будущим педагогам нужны специальные знания, которые позволят грамотно и аргументировано противостоять навязыванию нездоровых вкусов и вредных привычек, помогут самостоятельно разобраться в обилии недостоверной медицинской информации.

К необходимым педагогическим компетенциям мы относим анатомо-физиологические и валеологические знания, владение исследовательскими, валеологическими навыками и технологиями здоровьесберегающего обучения; владение навыками сбора и анализа медико-биологической информации; владение навыками организационно-профилактической работы среди молодежи. Их полноценное развитие будет способствовать достижению заявленной цели - формирование целостной картины мира, места человека в ней и понимание смысла человеческого существования.

В выборе контекстных форм обучения мы рекомендуем проявлять гибкость и творческий подход, ориентируясь на объективную сложность материала, подготовленность слушателей, их заинтересованность предметом; основной упор на развитие познавательной самостоятельности, творческой инициативы, способности студентов к командной работе и поддержке их индивидуальных качеств. Допущенные студентами ошибки надо не искоренять, а анализировать и учитывать в дальнейшей работе. Для возможностей гибкого маневрирования надо профессионально владеть предметом, иметь большой методический опыт и высокую мотивацию.

1.  Троянская компетентность: опыт определения и структурирования//Культурно-историческая психология, 2008, №2, http://*****/kip/2008/n2/Troyanskaya. shtml

2.  Хуторской проектирования ключевых и предметных компетенций//Интернет-журнал "Эйдос", 2005, 12 декабря, http://www. *****/journal/2005/1212.htm

3.  , Активное обучение в высшей школе: контекстный подход, М. «Высшая школа», 1991, С. 41