СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНИВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ
,
Московский государственный университет геодезии и картографии, г. Москва
Необходимость пересмотра традиционной системы контроля и оценивания результатов обучения связана с актуализацией задачи личностно ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста, с оптимизацией технологий организации образовательного процесса, переосмыслением цели и результата образования.
Мы уже обращали внимание на возможности и преимущества модульной технологии обучения при организации учебного процесса, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий [1]. Проектирование образовательных программ, базирующихся на принципах модульного обучения, тесно связано с определением целей каждого учебного модуля, определением уровня достижения поставленных целей, организацией оценки и контроля освоения модуля обучаемым. В этом контексте основные моменты проектирования образовательных программ сводятся к следующему. Основой проектирования образовательных программ являются кредиты (зачетные единицы). Учебные планы, спроектированные в зачетных единицах, становятся в свою очередь основой для создания гибкой и мобильной системы подготовки специалистов, реального осуществления индивидуального подхода к каждому студенту. Как весь учебный план, так и программы отдельных дисциплин формируются по модульному принципу. Каждый модуль оценивается и контролируется зачетными единицами. Причем структурирование дисциплины на модули должно осуществляться на новой идеологической основе, связанной с компетентностным подходом. Цели модуля должны быть поставлены достаточно четко, как в традиционных терминах знаний, умений и навыков, так и в терминах компетенций/компетентностей, указывая их уровень. В каждом модуле, оцениваемом кредитом, отрабатываются совершенно конкретные знания, умения, навыки решения конкретных профессиональных задач, проводится объективный контроль освоения содержания модуля по унифицированной для всех модулей системе показателей достижения целей обучения. Унификация системы показателей достижения целей обучения делает реально ощутимыми, прозрачными результаты обучения как для обучающихся, так и для преподавателей, облегчает передвижение от одного модуля к другому. Оценка качества образования (результата и процесса) должна осуществляться по однозначным, понятным и личностно значимым для студента, преподавателя, администратора критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на заинтересованное участие студента в овладении способами решения профессиональных задач, на высокий уровень самореализации выпускника вуза в трудовой деятельности.
Необходимой теоретической предпосылкой для исследования системы контроля и оценивания сформированности профессиональной компетентности является системное, целостное представление о профессиональной компетентности специалиста, обоснование критериев, показателей и уровней ее сформированности. При оценке уровня сформированности профессиональной компетентности конструктивным является применение структурной модели результатов обучения специалиста в логике компетентностного подхода. Такая структурная модель предложена нами для специалистов топографо-геодезического профиля и описана в методическом пособии [2]. При этом данная модель выполняет две функции (а) связывает уровень достижения целей обучения, выраженных в терминах знаний, умений и навыков, с уровнем профессиональной компетентности; (б) служит основой для мониторинга развития профессиональной компетентности. Ведение мониторинга связано с измерением, оценкой и ранжированием основных составляющих профессиональной компетентности будущих специалистов.
Теоретически, основой определения сформированности профессиональной компетентности является иерархически упорядоченная совокупность локальных оценочных и ранговых механизмов, поскольку отражением достижений студента являются количественные оценки и стандартизированные нормы (планы). Под локальным оценочным и ранговым механизмом мы понимаем оценку отдельным преподавателем достижений целей обучения студентом, используя: 1) традиционную шкалу оценивания ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "неудовлетворительно") - оценочный механизм; 2) рейтинговую систему - ранговый механизм. Каждый из локальных механизмов – оценочный или ранговый – ориентирован на оценку или ранжирование уровня профессиональной компетентности будущего специалиста. Для получения комплексной оценки и ранга уровня профессиональной компетентности будущего специалиста необходимо провести объединение (свертку) локальных оценок и рангов, получаемых студентом.
Поскольку цели обучения при компетентностном подходе плохо поддаются количественному измерению, необходимо найти оптимальное решение при проектировании составляющих профессиональной компетентности специалиста, исходя из списка обучающих профессиональных задач. Следует установить уровни достижения целей обучения, отклонение от которых сигнализирует об отклонении от прогнозируемой оптимальной траектории развития профессиональной компетентности (рис. 1).
Речь может идти о положительных и отрицательных значениях отклонений как результате сопоставления запланированных и фактически достигнутых результатов обучения. На базе информации об отклонениях производится анализ их вида, причин и условий появления. Далее анализируются последствия отклонений, и в случае необходимости корректируются цели и уровни их достижения.
Возможные варианты способов оценивания уровня сформированности компетентности, согласно [3], можно представить в виде тестовой, ситуационной, рейтинговой и мониторинговой моделей. Каждая из этих моделей может быть использована в дистанционном обучении.
Ограниченные рамками статьи остановимся на тестовой модели, поскольку в дистанционном обучении одной из форм контроля (оценки) сформированности компетентности выступает тестирование.
Дистанционное обучение предполагает разработку тестов, главным образом, в рамках критериально-ориентированного подхода, при котором задачей тестирования является сопоставление учебных достижений отдельного студента с планируемым к усвоению объемом знаний, умений и навыков, с прогнозируемым уровнем компетентности (рис.1). В качестве интерпретационной системы отсчета используется определенная заранее степень достижения целей обучения в конкретной предметной области.
Можно выделить два вида критериально-ориентированных тестов, отличающихся друг от друга по ряду характеристик [4]. Первый вид критериально-ориентированных тестов предназначен для оценки доли от полного объема учебного материала, который усвоил испытуемый. Предполагается, что в результате обучения студент должен приобрести определенную сумму знаний, умений и навыков, соответствующих определенному уровню сформированности компетентности в предметной области, являющейся областью содержания теста, и условно принимается за 100 %. Тогда уровень учебных достижений каждого испытуемого можно выразить в проценте от полного объема области содержания теста.
Критериально-ориентированные тесты второго вида удобно использовать для перевода тестовых баллов в традиционную систему оценок. Например, студент, выполнивший более 90 % заданий, получает оценку «отлично», от 80 % до 90 % заданий – «хорошо», от 60 % до 80 % - «удовлетворительно», ниже 60% - «неудовлетворительно». Критерий оценки устанавливается разработчиком теста в зависимости от степени отклонения от прогнозируемого уровня достижения целей обучения в конкретной предметной области. При этом отклонения от прогнозируемого уровня достижения целей обучения необходимо четко указать, используя некоторую совокупность определений на понятном студенту и преподавателю языке оценок и условий их получения. Этот процесс описан в методическом пособии [2].
Суть педагогических измерений при оценке сформированности компетентности заключается не в сравнении уровней обученности отдельных студентов, а в фиксации достижения (или не достижения) каждым студентом прогнозируемого (заданного в стандарте) уровня сформированности компетентности. Поэтому основным средством измерения в рассматриваемом случае должны быть критериально-ориентированные тесты первого типа. Использование критериально-ориентированных тестов второго типа целесообразно для определения индивидуального образовательного рейтинга студента.
Список литературы:
1. , , Абросимов и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения: Методическое пособие. - М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. – 59 с.
2. Литвиненко результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: Методическое пособие. – М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. – 60 с.
3. К вопросу о формировании и оценке ключевых компетенций в высшей школе // Материалы ΧVΙ научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
4. Филатова приемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы / . – М.: Лаборатория Базовых знаний, 2005. – 192 с.
