На правах рукописи
ФОРМИРОВАНИЕ
ТЕСТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Калуга – 2011
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Калужский государственный
университет имени »
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
кандидат педагогических наук, доцент
Зайцева Ляна Александровна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Орловский
государственный университет»
Защита диссертации состоится «29» июня 2011 года в 11:30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Калужский государственный университет имени » по адресу:
248 023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «КГУ им. » по адресу:
г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.
Автореферат размещен на Интернет-сайте Калужского государственного университета имени : www. kspu. *****
Автореферат разослан «___» мая 2011 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Малахова Е. И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В настоящее время тестирование широко используется на всех ступенях общего и профессионального образования. Это обусловлено многими причинами, наиболее значимыми среди которых являются: законодательное закрепление проведения итоговой аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы — контрольных измерительных материалов, а также проведение Федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования в форме компьютерного тестирования.
В работах , Дж. Алгины, М. Виберг, , Л. Крокер, , С. Уикстром, , и др. рассматриваются вопросы разработки и применения тестов, направленных на реализацию различных целей обучения. Ученые отмечают, что дидактические тесты не только предоставляют возможность осуществлять систематический автоматизированный контроль результатов обучения, но и позволяют формировать систему знаний и умений обучающихся, а также управлять этим процессом.
Наряду с этим, в исследованиях Дж. Алгины, , и др. указывается, что в текущем процессе обучения учитель является ключевой фигурой в применении и разработке дидактических тестов. Педагог может более точно определить априорный уровень трудности тестового задания, знает из опыта типичные ошибки обучающихся, на основе которых составляются дистракторы, способен грамотно осуществить отбор содержания учебного материала и т. п.
Тем не менее, как показывает практика, значительная часть педагогов не владеет знаниями и умениями, необходимыми для квалифицированного использования дидактического тестирования, и испытывает потребность в дополнительном обучении в данном направлении. Этот факт подтверждается результатами проведенных анкетных опросов преподавателей вузов, учреждений среднего профессионального и начального профессионального образования, учителей школ, а также студентов выпускных курсов педагогических университетов, которые показали, что:
- 85 % респондентов рассматривают тестирование исключительно в целях контроля знаний и умений обучающихся;
- 79 % респондентов не имеют целостного представления о направлениях возможного использования дидактических тестов в профессионально-педагогической деятельности;
- 62 % респондентов не обладают достаточными теоретическими знаниями и практическими умениями по оценке, коррекции и разработке тестовых материалов;
- 68 % респондентов не проводят качественный анализ готовых тестовых материалов с точки зрения пригодности их использования в учебном процессе;
- 71 % респондентов испытывают потребность в дополнительном обучении по вопросам оценки, коррекции и разработки тестовых материалов;
- 64 % респондентов испытывают потребность в дополнительной подготовке по вопросам организации тестирования и интерпретации полученных результатов.
На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что в настоящее время, с одной стороны, имеет место тенденция использования тестов не только в качестве средства контроля знаний и умений обучающихся на этапах итоговой аттестации на разных уровнях общего и профессионального образования, но и как средства формирования знаний и умений обучающихся. С другой стороны, действующие и будущие учителя и преподаватели не обладают в достаточном объеме знаниями, умениями и опытом деятельности, необходимыми для этого.
В работах отечественных и зарубежных исследователей также подчеркивается значимость специальной подготовки учителя к использованию тестирования в процессе обучения (Дж. Алгина, Л. Крокер, , и др.). Так, Л. Крокер и Дж. Алгина отмечают, что в современной массовой системе образования тестирование должно быть органично вплетено во всю ткань учебного процесса, следовательно, знание его теоретических основ и прикладных методов требуется от каждого преподавателя.
В связи с переходом России на компетентностно-ориентированное образование подготовку будущего учителя к использованию тестирования в обучении целесообразно осуществлять в рамках компетентностного подхода.
Проведенный анализ ГОС подготовки учителя по специальностям 032100 «Математика», 032200 «Физика», 032400 «Биология», 032300 «Химия», ГОС подготовки бакалавра по направлению 540200 «Физико-математическое образование» и ФГОС подготовки бакалавра по направлению 050100 «Педагогическое образование» показал, что подготовка будущего учителя к использованию тестирования в обучении, в первую очередь, должна осуществляться при изучении дисциплин, обеспечивающих психолого-педагогическое и методическое направления подготовки. Однако анализ учебников и учебных пособий, обеспечивающих данные направления подготовки, позволил сделать вывод, что представленный в них материал охватывает только отдельные направления дидактической тестологии, которыми должны овладеть студенты.
Различным аспектам профессиональной подготовки будущего учителя посвящены многие исследования, однако в большинстве из них не рассматривается проблема формирования знаний и умений студентов по использованию тестирования в процессе обучения. Проведенный анализ показал, что в работах , , раскрыты такие отдельные аспекты данной проблемы, как: 1) знакомство будущих учителей с понятийным аппаратом дидактической тестологии (); 2) формирование знаний и умений по составлению критериально-ориентированных тестов, направленных на диагностику индивидуальных особенностей учащихся (); 3) определение критериев компетентности в вопросах тестирования (); 4) разработка рабочей тетради-практикума по курсу «Современные средства оценивания результатов обучения» ().
На основе результатов проведенного анализа можно сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствуют исследования, целостно рассматривающие процесс подготовки будущих учителей к использованию тестирования в обучении.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью устранения объективно существующих противоречий между:
– тенденцией к использованию тестирования для реализации различных целей обучения и недостаточным уровнем сформированности у учителей и преподавателей соответствующих знаний, умений и опыта деятельности;
– необходимостью подготовки будущих учителей к использованию тестирования в обучении и отсутствием исследований, в которых проблема формирования их тестологической компетентности была бы решена не фрагментарно, а целостно.
Выявленные противоречия свидетельствуют об актуальности исследования на тему «Формирование тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Проблема исследования состоит в выявлении содержания и структуры тестологической компетентности будущего учителя, а также методики её формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования — формирование тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования — разработка содержания и структуры тестологической компетентности будущих учителей и методики её формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что на современном этапе развития общества, педагогической науки и практики подготовка, обеспечивающая формирование у будущего учителя тестологической компетентности, должна являться неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки. Такая подготовка будет эффективной, если:
1) её содержание определяется в соответствии с основными положениями теории тестов, а также направлениями деятельности учителя по использованию тестирования в обучении;
2) она реализует модель формирования тестологической компетентности будущих учителей, отражающую взаимосвязь содержания, методов, форм и средств обучения с дисциплинами и видами учебной работы;
3) она осуществляется на основе решения системы профессионально-направленных учебных задач при приоритетном использовании метода проектов, метода целесообразно подобранных задач, аутентичной системы оценивания — портфолио и опоры на средства информационных и коммуникационных технологий.
Цель, предмет, проблема и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
1. Выявить и раскрыть сущность и структуру тестологической компетентности будущих учителей.
2. Определить содержание подготовки, обеспечивающей формирование у будущих учителей тестологической компетентности.
3. Создать модель формирования тестологической компетентности будущих учителей, отражающую взаимосвязь содержания, методов, форм и средств обучения с дисциплинами и видами учебной работы.
4. Разработать методику формирования тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования тестологической компетентности будущих учителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: теории системного подхода (, , и др.); теории компетентностного подхода в обучении (, , и др.); теории тестов (, Дж. Алгина, , Б. Блум, , Л. Кронбах, Л. Крокер, , В. Попхам, Г. Роид, , Р. Торндайк, Т. Халэдайн, и др.); теории деятельностного подхода (, , и др.); теории рефлексивного подхода (, и др.); теории проблемного подхода (, , и др.).
Методы и экспериментальная база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ педагогических и научно-методических источников; логико-педагогический анализ образовательных стандартов, учебников и учебных пособий; наблюдение; индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями; анкетирование; анализ продуктов деятельности студентов; моделирование; педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2007 по 2011 г. на базе ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. », ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. », ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика », всего на различных этапах участвовало более 700 человек.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе ( г. г.) определялись объект, предмет, задачи; формулировалась гипотеза исследования; проводились констатирующий и поисковый этапы педагогического эксперимента; осуществлялся теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме.
На втором этапе ( г. г.) выявлялось содержание и структура тестологических компетенций, их место в системе компетенций будущего учителя, определялось понятие «тестологическая компетентность», разрабатывалась методика формирования тестологической компетентности будущих учителей, осуществлялось построение модели, проводился формирующий этап педагогического эксперимента.
На третьем этапе ( г. г.) был осуществлен анализ и обобщение результатов исследования: уточнены теоретические положения диссертационного исследования, проведена коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Дано определение тестологической компетентности будущего учителя, которая представляет собой владение совокупностью организационно-управленческих и аналитико-конструктивных тестологических компетенций, личностное отношение к ним, а также к предмету и результату деятельности по использованию тестирования в процессе обучения.
2. Определено содержание и структура аналитико-конструктивных и организационно-управленческих тестологических компетенций. Аналитико-конструктивные тестологические компетенции характеризуют способности педагога к анализу, оценке, коррекции и конструированию тестовых материалов. Выделены четыре уровня сформированности аналитико-конструктивных тестологических компетенций: воспроизведения и распознавания, аналитико-оценочный, корректировочно-конструктивный и конструктивный. Организационно-управленческие тестологические компетенции характеризуют способности педагога к постановке целей дидактического тестирования, определению времени, необходимого на выполнение отдельного тестового задания и всего дидактического теста в целом, шкалированию и интерпретации полученных результатов. Выделены два уровня сформированности организационно-управленческих тестологических компетенций: воспроизводящий и деятельностный.
3. Предложен подход к формированию тестологической компетентности будущих учителей, основанный на использовании системы профессионально-направленных учебных задач, таких методов обучения, как: метод проектов, метод целесообразно подобранных задач, кейс-метод в различных сочетаниях, технологии аутентичного оценивания — портфолио и средств информационных и коммуникационных технологий.
4. Построена модель формирования тестологической компетентности будущих учителей, отражающая взаимосвязь содержания, методов, форм и средств обучения с дисциплинами и видами учебной работы, при изучении которых целесообразно осуществлять подготовку студентов к использованию тестирования в обучении.
Теоретическая значимость исследования определяется внесением вклада в дидактику высшей школы за счет раскрытия содержания и структуры тестологической компетентности учителя, а также разработки модели и методики её формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- теоретические и практические результаты исследования применимы для разработки рекомендаций по совершенствованию процесса профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров;
- разработанные и апробированные в ходе исследования содержание и методика обучения, направленные на формирование тестологической компетентности, могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки руководящих кадров, профессионального развития и самосовершенствования учителей и преподавателей высшей школы;
- разработанные рекомендации и опубликованные материалы, ориентированные на формирование тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе, могут использоваться при проведении занятий, при организации учебной и научно-исследовательской работы студентов педагогических специальностей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для обеспечения эффективной работы учителя в условиях активного внедрения в систему образования тестовых технологий необходимо в процесс его профессиональной подготовки включить тестологическую составляющую, обеспечивающую формирование способностей по организации, проведению и интерпретации результатов дидактического тестирования.
2. Тестологическая компетентность — это владение совокупностью организационно-управленческих и аналитико-конструктивных тестологических компетенций, личностное отношение к ним, а также к предмету и результату деятельности по использованию тестирования в процессе обучения.
3. К организационно-управленческим относятся тестологические компетенции, характеризующие способности педагога к постановке целей дидактического тестирования, определению времени, необходимого на выполнение отдельного тестового задания и всего дидактического теста в целом, шкалированию и интерпретации полученных результатов. Выделены два уровня сформированности организационно-управленческих тестологических компетенций: воспроизводящий и деятельностный.
4. Аналитико-конструктивные тестологические компетенции характеризуют способности педагога к анализу, оценке, коррекции и конструированию тестовых материалов. Выделены четыре уровня сформированности аналитико-конструктивных тестологических компетенций: воспроизведения и распознавания, аналитико-оценочный, корректировочно-конструктивный и конструктивный.
5. Овладение содержательным компонентом подготовки, обеспечивающей формирование у будущих учителей тестологической компетентности, должно осуществляться посредством решения студентами системы профессионально-направленных учебных задач, ориентированных на деятельность будущего учителя в области использования тестирования в обучении.
6. Модель формирования тестологической компетентности будущих учителей характеризуется целостностью следующих компонентов: целевого, отражающего цель и задачи функционирования модели; теоретико-методологического, включающего теоретико-методологическую базу построения модели; предметно-содержательного, отражающего программы дисциплин, при изучении которых целесообразно осуществлять формирование тестологической компетентности; технологического, включающего методы, формы и средства обучения, обеспечивающие эффективное формирование тестологической компетентности; результативно-оценочного, раскрывающего уровни, критерии и показатели сформированности тестологической компетентности.
7. Необходимым условием формирования тестологической компетентности является включение в предметно-содержательный компонент модели дисциплины «Основы дидактического тестирования» и дополнительных учебных материалов к курсу «Теория и методика обучения предметам», обеспечивающих овладение студентами способностями, составляющими основу тестологической компетентности, а также педагогической практики, в ходе которой студенты приобретают реальный опыт использования тестирования в обучении.
8. Составляющими процессуального компонента подготовки, обеспечивающей формирование у студентов тестологической компетентности, являются: метод проектов, метод целесообразно подобранных задач, кейс-метод, технология аутентичного оценивания — портфолио, а также средства информационных и коммуникационных технологий, в частности, компьютерные тестирующие программы.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается применением взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом, личным опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: международных (г. Липецк, 2010; г. Москва, 2010; г. Новосибирск, 2011); всероссийских (г. Калуга, 2008; г. Пенза, 2009); региональных (г. Калуга, 2007, 2009, 2010, 2011).
Основные результаты исследования опубликованы в 16 трудах, в том числе в одном учебно-методическом пособии для студентов и в трёх статьях в периодических изданиях, рекомендованных ВАК.
Разработано учебно-методическое пособие по дисциплине «Основы дидактического тестирования», позволяющее осуществлять формирование тестологической компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, а также учителей и преподавателей в системе повышения квалификации и переподготовки.
Результаты исследования, учебно-методические разработки внедрены в учебный процесс Калужского государственного университета им. , Пензенского государственного педагогического университета им. , Брянского государственного университета им. академика , Смоленского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы методы и этапы исследования, освещена его апробация, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Современное состояние проблемы формирования тестологической компетентности будущих учителей» на основе результатов анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме диссертационного исследования уточняются определения таких понятий, как: «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», описывается система компетенций будущего учителя. Излагаются результаты анализа работ по проблеме использования тестирования в процессе обучения, выделяются цели подготовки будущего учителя к использованию тестирования в обучении, определяется понятие «тестологическая компетентность», выявляются содержание и структура тестологических компетенций, их место в системе компетенций будущего учителя, устанавливается соотношение между целями подготовки и тестологическими компетенциями.
В настоящее время существуют различные трактовки терминов «компетенция» и «компетентность». В соответствии с подходом под компетенцией мы будем понимать требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью способностей и опыта деятельности студента по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно, социально и профессионально значимой продуктивной деятельности. При этом способность трактуется здесь как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков обучающегося.
В свою очередь, компетентность — это владение совокупностью компетенций, включающее личностное отношение к ним, а также к предмету и результату деятельности. В соответствии с данным определением компетентность представляет собой сочетание мотивации, компетенций и рефлексивных умений личности, обеспечивающих успешное выполнение какой-либо деятельности.
Опираясь на подход и , под профессиональной компетентностью мы будем понимать интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности.
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволил выделить, систематизировать и описать теоретические основы использования тестирования в процессе обучения. На этой основе выявлены: сущность понятия «дидактический тест», виды дидактических тестов, формы (типы) тестовых заданий, требования, предъявляемые к тестовым заданиям, различные системы оценивания тестовых заданий, особенности составления инструкций по выполнению всего дидактического теста и его отдельных тестовых заданий. Определены функции тестирования в процессе обучения, подходы к постановке целей дидактического тестирования и отбору содержания дидактического теста, описаны принципы конструирования тестовых заданий. Охарактеризованы статистические характеристики качества тестовых заданий, надежность и валидность дидактического теста, способы определения времени, необходимого на выполнение всего дидактического теста и его отдельных тестовых заданий, подходы к шкалированию и интерпретации результатов дидактического тестирования.
Выявленные теоретические положения легли в основу определения содержания и структуры компетентности по использованию тестирования в процессе обучения, которая была названа нами тестологической.
Тестологическая компетентность — это владение совокупностью организационно-управленческих и аналитико-конструктивных тестологических компетенций, личностное отношение к ним, а также к предмету и результату деятельности по использованию тестирования в процессе обучения.
Организационно-управленческие тестологические компетенции отражают способности педагога к постановке целей дидактического тестирования, определению времени, необходимого на выполнение отдельного тестового задания и всего теста в целом, шкалированию и интерпретации полученных результатов. Данные компетенции представлены на двух уровнях.
Первый уровень — воспроизводящий свидетельствует о способностях студента к воспроизведению информации, касающейся основных этапов в постановке целей дидактического тестирования, способа определения времени, необходимого на выполнение каждого тестового задания и всего теста в целом, шкалирования и интерпретации результатов дидактического тестирования. Второй уровень — деятельностный характеризуется способностями студента к осуществлению соответствующей деятельности. Структура организационно-управленческих тестологических компетенций представлена на рис. 1, где ДТ — дидактический тест, а ТЗ — тестовое задание.
Рис. 1. Структура организационно-управленческих тестологических
компетенций
Аналитико-конструктивные тестологические компетенции характеризуют способности педагога к анализу, оценке, коррекции и конструированию тестовых материалов. К тестовым материалам мы относим: дидактические тесты, тестовые задания, инструкции, системы оценивания тестовых заданий, спецификации дидактического теста. Компетенции данной группы представлены на четырех уровнях.
Первый уровень — уровень воспроизведения и распознавания свидетельствует о способностях будущего учителя к распознаванию видов дидактических тестов и форм (типов) тестовых заданий, а также к воспроизведению теоретических основ дидактической тестологии, связанных с основными характеристиками тестовых материалов и особенностями их разработки. Второй уровень — аналитико-оценочный характеризуется способностями к проведению анализа и оценки готовых тестовых материалов. Третий уровень — корректировочно-конструктивный свидетельствует о способностях будущего учителя к доработке готовых тестовых материалов, имеющих какие-либо недостатки. Четвертый уровень — конструктивный характеризуется способностями педагога к созданию новых тестовых материалов. Структура аналитико-конструктивных тестологических компетенций представлена на рис. 2, где ДТ — дидактический тест, а ТЗ — тестовое задание.
Рис. 2. Структура аналитико-конструктивных тестологических компетенций
Во второй главе «Пути формирования тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе» определяются содержание, методы, формы и средства обучения, обеспечивающие эффективное формирование тестологической компетентности будущих учителей; осуществляется построение модели формирования тестологической компетентности, отражающей дисциплины и виды учебной работы, при изучении которых целесообразно осуществлять подготовку студентов к использованию тестирования в обучении; описывается опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики.
Для эффективной организации процесса формирования тестологической компетентности будущих учителей нами была разработана модель данного процесса, отражающая неразрывное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целевого, теоретико-методологического, предметно-содержательного, технологического и результативно-оценочного.
Охарактеризуем компоненты построенной модели и взаимосвязи между ними.
Цель процесса формирования тестологической компетентности будущих учителей определена социальным заказом общества на развитие личности педагога, способного эффективно использовать дидактическое тестирование в своей профессиональной деятельности. Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах: 1) формирование устойчивой положительной мотивации к осуществлению деятельности по использованию тестирования в обучении; 2) создание и реализация условий для формирования тестологических компетенций всех уровней; 3) формирование у студентов рефлексии, состоящей в оценке и переоценке своих профессиональных действий по применению тестирования в обучении.
Теоретико-методологическую базу построения модели формирования тестологической компетентности будущих учителей составляют системный, деятельностный, компетентностный, проблемный и рефлексивный подходы.
Поставленные цель и задачи потребовали определения необходимого содержания, которое включено в модель в виде предметно-содержательного компонента: программ дисциплин, при изучении которых осуществляется формирование тестологической компетентности будущих учителей.
На основе результатов анализа исследований, посвященных проблеме содержания образования, нами были сформулированы следующие выводы: 1) содержание подготовки, направленной на формирование у студентов тестологической компетентности, должно представлять собой совокупность тем и учебных материалов, её обеспечивающих; 2) при отборе тем и учебных материалов необходимо руководствоваться принципами системности и целостности, социо-культуросообразности, практикоориентированности, научности и историзма; 3) овладение содержанием данной подготовки должно осуществляться в процессе решения студентами системы профессионально-направленных учебных задач, часть из которых ориентирована на формирование их тестологической компетентности, а часть — на контроль её сформированности.
На основе анализа ГОС подготовки учителя по специальностям 032100 «Математика», 032200 «Физика», 032400 «Биология», 032300 «Химия», ГОС подготовки бакалавра по направлению 540200 «Физико-математическое образование» и ФГОС подготовки бакалавра по направлению 050100 «Педагогическое образование» нами был сделан вывод о том, что для формирования тестологической компетентности будущих учителей целесообразно в программу подготовки включить учебный курс «Основы дидактического тестирования», а также расширить содержание учебной дисциплины «Теория и методика обучения предметам» («ТИМОП»). Для выстраивания определенной логики формирования тестологических компетенций «ТИМОП» целесообразно условно разделить на две части. Например, при подготовке студентов, обучающихся по направлению «Математика», такими составляющими являются «Технологии изучения компонентов содержания школьного курса математики и организации учебной деятельности» и «Методика изучения содержательно-методических линий школьного курса математики».
Исходя из содержания и структуры тестологических компетенций, формирование тестологической компетентности будущих учителей следует осуществлять в три этапа. На первом этапе имеет место параллельное изучение дисциплин «Основы дидактического тестирования» и первой части «ТИМОП», в процессе которого студенты знакомятся с основными положениями дидактической тестологии, выполняют задания по анализу, оценке, коррекции, конструированию тестовых материалов, постановке целей дидактического тестирования и интерпретации полученных результатов. Основными вопросами, составляющими содержание курса «Основы дидактического тестирования», являются: роль и функции тестирования в процессе обучения; формы тестовых заданий; требования, предъявляемые к тестовым заданиям; шкалирование и интерпретация результатов тестирования и др.
На втором этапе в рамках изучения второй части курса «ТИМОП» студенты приобретают опыт конструирования, оценивания, коррекции и отбора тестовых материалов по конкретным темам школьного курса дисциплины соответствующего профиля подготовки, а также умения по проектированию уроков и их фрагментов, включающих дидактическое тестирование. На третьем этапе при прохождении педагогической практики студенты приобретают опыт организации, проведения дидактического тестирования и интерпретации полученных результатов. Кроме того, анализ материалов педагогических практик, в части системного использования студентами тестирования для достижения различных целей обучения, позволяет сделать вывод об их мотивированности на осуществление указанной профессиональной деятельности.
Технологический компонент модели включает в себя методы, формы и средства обучения, способствующие эффективному формированию тестологической компетентности будущих учителей.
Формирование тестологической компетентности будущих учителей предполагает формирование всех трёх её компонентов: мотивации, тестологических компетенций, рефлексии, в неразрывном единстве. Поэтому методы, формы и средства обучения, используемые для этого, должны не только позволять студентам овладеть соответствующими знаниями и способами действий, приобрести опыт деятельности по использованию тестирования в процессе обучения, но и обеспечивать формирование устойчивой положительной мотивации, развитие рефлексии обучающихся.
На первом этапе в зависимости от особенностей содержания учебного материала формирование тестологической компетентности будущих учителей целесообразно осуществлять по одной из трёх схем. В основе первой схемы лежит кейс-метод, предполагающий осмысление обучающимися реальных жизненных ситуаций, связанных с использованием тестирования в обучении. Кейс-метод позволяет продемонстрировать студентам нетривиальность проблем, возникающих в ходе осуществления педагогом деятельности по использованию тестирования в обучении, обеспечивает развитие аналитических и оценочных способностей обучающихся, способствует формированию у студентов готовности эффективно действовать в различных профессионально-значимых ситуациях.
Вторая схема отражает логику построения учебного занятия, основанного на методе проектов, который предполагает выполнение студентами исследовательских проектов, направленных на отбор и конструирование тестовых заданий и дидактических тестов по различным темам школьного курса дисциплины соответствующего профиля подготовки, а также проектирование фрагментов уроков, включающих в себя проведение дидактического тестирования. Использование метода проектов способствует развитию познавательных навыков обучающихся, способностей ориентироваться в информационном пространстве, что является необходимым условием формирования тестологической компетентности.
В основе третьей схемы лежит использование метода целесообразно подобранных задач, позволяющего организовать деятельность студентов по выполнению системы профессионально-направленных учебных задач, в процессе которой они овладевают необходимыми для решения знаниями и умениями и совершенствуют их. Профессионально-направленные учебные задачи выполняются индивидуально, поэтому преподаватель имеет возможность определить уровень усвоения учебного материала каждым студентом, а также выявить причины его ошибок и затруднений, если таковые имеются.
На втором этапе формирования тестологической компетентности необходимо создать условия для комплексного овладения будущими учителями способностями, характеризующими тестологические компетенции. Для этого следует использовать метод проектов.
Учитывая три описанные выше схемы построения учебных занятий, для формирования тестологической компетентности будущих учителей мы считаем целесообразным использовать такие организационные формы обучения, как лекции с разбором профессионально-направленных ситуаций по вопросам тестирования в обучении, семинарские и практические занятия, педагогическую практику, самостоятельную работу.
На каждом из этапов эффективность формирования тестологической компетентности будущих учителей обеспечивается тремя группами средств обучения. К первой группе относятся компьютерные тестирующие программы, программы пакета MS Office, осуществляющие техническую поддержку выполнения студентами профессионально-направленных учебных задач, заданий, проектов, кейсов. Вторую группу средств обучения составляют методические рекомендации, пособия, ресурсы сети Интернет, раскрывающие теоретические основы использования тестирования в обучении. Третья группа средств обучения представлена портфолио, которое позволяет воссоздать целостную картину работы каждого студента на различных этапах процесса формирования тестологической компетентности, проследить динамику его результатов, оказывает существенное воздействие на развитие рефлексии обучающегося, способствует осознанию и принятию студентом целей обучения.
Последним компонентом разработанной модели является результативно-оценочный компонент, включающий уровни, критерии и показатели сформированности тестологической компетентности будущих учителей.
Исходя из определения, о сформированности тестологической компетентности можно говорить, если: 1) имеет место устойчивая положительная мотивация к осуществлению деятельности по использованию тестирования в обучении; 2) сформирована группа организационно-управленческих тестологических компетенций на деятельностном уровне; 3) сформирована группа аналитико-конструктивных тестологических компетенций на уровне не ниже корректировочно-конструктивного; 4) сформирована рефлексия, в процессе которой происходит оценка и переоценка студентом своих профессиональных действий, связанных с использованием тестирования в процессе обучения.
Педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной методики включал три этапа: констатирующий, поисковый, и формирующий. Он осуществлялся в течение годов на базе физико-математических факультетов ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. », ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. », ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика ».
Целью констатирующего этапа являлось обоснование необходимости формирования тестологической компетентности будущих учителей. Результаты анкетирования учителей школ, преподавателей вузов, учреждений среднего профессионального и начального профессионального образования, а также студентов выпускных курсов педагогических вузов, показали, что многие респонденты не владеют знаниями и умениями, необходимыми для квалифицированного использования дидактического тестирования, и испытывают потребность в дополнительном обучении в данном направлении.
В формирующем этапе приняло участие 402 студента: 206 вошли в экспериментальные группы и 196 — в контрольные. Со студентами экспериментальных групп проводились учебные занятия по формированию тестологической компетентности в соответствии с разработанной методикой, студенты контрольных групп работали в рамках действующей программы профессиональной подготовки будущего учителя. Динамика сформированности тестологической компетентности в экспериментальных и контрольных группах представлена на рис. 3, где ЭГ — экспериментальные группы, а КГ — контрольные группы.
Рис. 3. Динамика сформированности тестологической компетентности
в экспериментальных и контрольных группах
Диагностика мотивационной сферы осуществлялась на основе методик , , адаптированных диагностических приемов . Выявление уровня сформированности тестологических компетенций осуществлялось в соответствии с подходом , при этом использовались рекомендации, материалы и виды задач, предложенные , , . Диагностика сформированности рефлексии осуществлялась на основе адаптированных диагностических приемов , а также по методике .
Применение для обработки результатов педагогического эксперимента критерия 
«хи-квадрат» позволило с достоверностью 0,99 на уровне значимости 
подтвердить гипотезу исследования и эффективность разработанной методики формирования тестологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В заключении диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы.
В процессе теоретического и экспериментального исследований решены все поставленные в начале исследования задачи и получены следующие результаты:
1) Тестологическая компетентность — владение совокупностью организационно-управленческих и аналитико-конструктивных тестологических компетенций, личностное отношение к ним, а также к предмету и результату деятельности по использованию тестирования в процессе обучения.
2) Организационно-управленческие тестологические компетенции характеризуют способности педагога к постановке целей дидактического тестирования, определению времени, необходимого на выполнение отдельного тестового задания и всего дидактического теста в целом, шкалированию и интерпретации полученных результатов.
3) Аналитико-конструктивные тестологические компетенции характеризуют способности педагога к анализу, оценке, коррекции и конструированию тестовых материалов.
4) Овладение содержанием подготовки, обеспечивающей формирование тестологической компетентности, должно осуществляться в процессе решения студентами системы профессионально-направленных учебных задач, ориентированных на деятельность будущего учителя в области использования тестирования в обучении.
5) Процессуальный компонент подготовки, обеспечивающей формирование у будущих учителей тестологической компетентности, связан с использованием: а) кейс-метода, метода целесообразно подобранных задач и метода проектов в различных сочетаниях, что позволяет осуществить целостное формирование всех составляющих тестологической компетентности; б) технологии аутентичного оценивания — портфолио, способствующего систематизации накопленного опыта студентов, формированию их рефлексии; в) средств информационных и коммуникационных технологий, в частности, компьютерных тестирующих программ, программ пакета MS Office, обеспечивающих эффективность решения профессионально-направленных учебных задач.
6) Модель формирования тестологической компетентности будущих учителей, лежащая в основе разработанной методики, включает в себя целевой, теоретико-методологический, предметно-содержательный, технологический, результативно-оценочный компоненты и отражает взаимосвязь содержания, методов, форм и средств обучения с дисциплинами и видами учебной работы, при изучении которых целесообразно осуществлять формирование тестологической компетентности студентов.
Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель нашего исследования, заключающаяся в разработке содержания и структуры тестологической компетентности будущих учителей и методики её формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе, достигнута. Отслеженная положительная динамика выбранных нами показателей сформированности тестологической компетентности студентов приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза верна.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее описание содержания тестологической компетентности будущего учителя. Дальнейшего изучения, на наш взгляд, требует вопрос отражения современной теории тестов (IRT) в системе тестологических компетенций будущего учителя.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
1. Кузнецова, информационных технологий при формировании тестологических компетенций будущего учителя [Текст] / // Дистанционное и виртуальное обучение. — 2010. — № 7. — С. 50–60. (0,6 п. л.).
2. Кузнецова, процесса формирования тестологических компетенций будущего учителя математики [Текст] / , // Высшее образование сегодня. — 2010. — № 10. — С. 88–92. (В соавторстве , 50%) (0,6 п. л.).
3. Кузнецова, компетенции будущего учителя математики: содержание и особенности формирования [Текст] / , // Инновации в образовании. — 2010. — № 12. — С. 5–17. (В соавторстве , 50%) (0,75 п. л.).
Учебно-методические пособия:
4. Кузнецова, дидактического тестирования: учеб. пособие [Текст] / . — Калуга: Изд-во КГУ им. , 2010. — 65 с. (4,06 п. л.).
Научные публикации в других изданиях:
5. Кузнецова, аспекты тестирования. Соотношение тестирования и творчества [Текст] / // Сборник аспирантских статей №7 «Философия и наука в современном мире». — Калуга: Изд-во КГПУ им. , 2007. — С. 29-34. (0,3 п. л.).
6. Кузнецова, анализ различных подходов к определению содержания понятий «компетенция» и «компетентность» [Текст] / // Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени . Серия: Естественные науки. 2009. — Калуга: Изд-во КГПУ им. , 2009. — С. 82 – 87. (0,38 п. л.).
7. Кузнецова, В. И. О системе компетенций будущего учителя [Текст] / // Сборник научных работ лауреатов областных премий и стипендий. Выпуск 5. — Калуга: Изд-во КГПУ им. , 2009. — С. 235 – 241. (0,4 п. л.).
8. Кузнецова, компетенции будущего учителя [Текст] / // Современные технологии в российской системе образования: сборник статей VII Всероссийской научно-практической конференции. — Пенза: РИО ПГСХА, 2009. — С. 173 – 175. (0,3 п. л.).
9. Кузнецова, совершенствования знаний и умений учащихся по математике на основе результатов компьютерного диагностического тестирования [Текст] / // Дистанционное и виртуальное обучение. — 2009. — № 10. — С. 87 – 94. (0,4 п. л.).
10. Кузнецова, тестирования в обучении математике [Текст] / // Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени . Серия: Естественные науки. 2010. — Калуга: Изд-во КГПУ им. , 2010. — С. 63 – 67. (0,3 п. л.).
11. Кузнецова, оценивания тестовых заданий различного типа [Текст] / // Сборник научных работ лауреатов областных премий и стипендий. Выпуск 6. — Калуга: Изд-во КГПУ им. , 2010. — С. 323 – 331. (0,5 п. л.).
12. Кузнецова, тестологических компетенций будущего учителя [Текст] / // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы научно-практической конференции 25–30 мая 2010 г. — М.: «Литера», 2010. — С. 119–124. (0,3 п. л.).
13. Кузнецова, ошибки при конструировании тестовых заданий [Текст] / // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 20 марта 2010 г.). Т. I. Педагогические науки. Кн. I / Отв. ред. . — Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2010. — С. 134 – 137. (0,25 п. л.).
14. Кузнецова, предметно-содержательного компонента модели процесса формирования тестологической компетентности будущего учителя математики [Текст] / // Актуальные проблемы обучения математике. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 10 / Под ред. и . — Калуга: Изд-во КГУ им. , 2011. — С. 53-57. (0,25 п. л.).
15. Кузнецова, условия формирования тестологической компетентности будущих учителей математики [Текст] / // «Теория и практика современной педагогики»: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть II. (25 января 2011 г.). — Новосибирск: Изд-во «ЭНСКЕ», 2011. — С. 116-121. (0,3 п. л.).
16. Кузнецова, опытно-экспериментальной работы по формированию тестологической компетентности будущих учителей математики [Текст] / // Научные труды Калужского государственного университета имени . Серия: Естественные науки. 2011. — Калуга: Изд-во КГУ им. , 2011. — С. 65-70 (0,4 п. л.).
