Социальная адаптация детей из образовательных учреждений VII вида на занятиях декоративно-прикладным искусством (стр. 1 )

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического

Образования

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья

человека

«СОГЛАСОВАНО»

Директор ГОУ СКОШ №51

Центрального района

__________ А.

Социальная адаптация детей из образовательных учреждений VII вида на занятиях декоративно-прикладным искусством

педагог дополнительного

образования ГОУ СКОШ № 51

Центрального района

Санкт-Петербург

2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности социально-эмоционального развития детей сирот………………………………………………………………………6

1.1.  Социализация детей как педагогическая проблема. …….6

1.2.  Причины нарушения социализации детей c задержкой психического развития в современной школе…………… 10

1.3.  Основные цели и задачи по коррекции социально-эмоциональных проблем детей-сирот……………………14

1.4.  Концепция воспитательно-образовательной работы в специальном образовательном учреждении №51 Центрального района, города Санкт-Петербурга………18

Глава 2. Занятия по художественному текстилю как форма коррекционно-воспитательной работы…………………………….21

2.1. Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития………………………………….21

2.2. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на занятиях по художественному текстилю………………………………………………………………….28

2.3. Программа обучения по художественному текстилю (роспись ткани), структура занятия, игры и упражнения для развития изобразительной деятельности………………………………………33

2.4. Диагностика эффективности занятий по художественному текстилю…………………………………………………………………...66

Вывод………………………………………………………………………69

Литература………………………………………………………………...72

Приложение 1 Краткий словарь терминов …………………………..74

Приложение 2 Физкультурные минутки……………………………..79

ВВЕДЕНИЕ

Процесс формирования и развития личности, является непрерывным. Изменения в обществе, переход его из одного качественного состояния в другое, сопряжены с изменениями и в самом человеке: его взглядах, мышлении, нравственных ориентациях, образе жизни. Становление личности осуществляется только во взаимодействии с окружающей средой, другими людьми, т. е. в процессе деятельности и общения.

Исходными методологическими предпосылками процесса социальной адаптации выступает с одной стороны деятельная природа человека, с другой - комплекс конкретных социально-культурных и природных условий среды, под воздействием которых непосредственно формируется личность. Окружающая ребенка среда - это: все человеческое и предметное окружение; стихийные и организованные источники воздействия на личность; непосредственно то социальное пространство, где проходит общение ребенка с окружающим миром и людьми, а значит вся его жизнь.

Социальная адаптация - 1) активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими; 2) оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентаций, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру; 3) процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения - родителей, учителей, сверстников, других людей, всего социума.[9]

Проблема социальной адаптации подрастающего поколения в современное общество, является главной для всех воспитательно-образовательных учреждений. Особенно эта проблема касается детей, находящихся в социальных учреждениях: детских домах, интернатах, приютах. В современных детских домах живут и воспитываются не только дети-сироты, но и так называемые «социальные сироты» у которых родители лишены родительских прав, находятся в заключении. «Социальное сиротство» влияет на детскую психику самым пагубным образом. Из таких детей единицы могут нормально войти в окружающую жизнь, адаптироваться в ней. В настоящее время наблюдается значительные изменения социального состава сиротства, появление детей со сложными, комплексными видами отклонений, разными формами задержек психического развития, с трудностями в обучении, поведении.

В специальной коррекционной образовательной школе № 51 Центрального района города Санкт-Петербурга, в котором я работаю 20 лет, создан «Центр социальной и трудовой адаптации детей-сирот с задержкой психического развития в возрасте 7-18 лет». Единой целью всех звеньев в данной форме воспитательно-образовательной системы является: развитие адаптационных возможностей воспитанников, формирование гармоничной личности, определение профессиональной ориентации, формирование навыков трудовой деятельности в соответствии с психофизическими возможностями ребёнка.

В настоящей работе представлена программа «Творческой мастерской» по художественному текстилю, которая является одним из звеньев в общей концепции воспитательно-образовательной работы специальной коррекционной образовательной школы № 51 Центрального района города Санкт-Петербурга в реализации задач по социальной адаптации детей.

Цель.

Выявить возможности социальной адаптации детей через занятия по художественному текстилю (роспись ткани).

Задачи:

1.  Изучить литературу по социальной адаптации и декоративно-прикладному творчеству.

2.  Разработать концепцию воспитательно-образовательной и коррекционной работы.

3.  Разработать программу по художественному текстилю.

4.  Показать технологическое разнообразие изобразительной деятельности.

5.  Выявить результативность занятий по художественному текстилю для дальнейшей социальной адаптации детей.

Объект:

Изобразительная деятельность и процесс социальной адаптации детей с задержкой психического развития.

Предмет:

Занятия по художественному текстилю, как средство социальной адаптации детей с задержкой психического развития.

ГЛАВА 1

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ

1.1. Социализация детей как педагогическая проблема

Социализация – самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно с взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни. [19]

По мнению социализация – это процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром. [13]

определяет социализацию как процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. [12]

Рассматривая проблему социализации, и ее соотношение с воспитанием, определяет ее как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. [10,11]

В психологическом словаре социализация рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. [19]

определяет процесс социализации ребенка как процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения).[2]
 Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. С другой стороны, на формирование личности ребенка большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. [2]

Рассуждая о процессе социализации, предлагает рассматривать социализацию как педагогическую проблему. [3] Важно, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить: структуру социализации, ее взаимосвязи в целостном процессе образования личности, пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения, педагогические условия, помогающие ребенку познавать социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни.

выделяет несколько параметров значимости процесса социализации для процесса образования личности:

- параметр целеполагания – выделение в качестве цели воспитания сомореализацию человеком своих способностей;

- параметр осмысления социализации связан с поиском нового содержания образования;

- параметр педагогического значения социализации – поиск результативных способов присвоения детям социального опыта;

- параметр результативности – осмысление качества образования, поиск критериев результативности образования. [3]

Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов:

- коммуникативный компонент – овладение языком и речью.

- познавательный компонент – освоение определенного круга знаний об окружающей действительности.

-поведенческий компонент – усвоение индивидуумом модели поведения.

- ценностный компонент – отношение индивидуума к ценностям общества. [3].

Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре. Второй путь социального развития осуществляется посредством целенаправленного образования, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры. [12]

считает, что социализация человека – это переход от ″младенческой бессознательной гармонии через дисгармонию к будущей мужественной гармонии″. Необходимо сделать так, чтобы этот переход был безболезненный во всех сферах жизнедеятельности детей, подростков, юношей. Нам, взрослым, важно, чем является для них окружающий мир и кем является каждый из них сам для себя в этом мире.

и [26], рассматривая социальное развитие ребенка в онтогенезе, определили следующие ступени.

1. К 3 годам у ребенка завершается первый цикл знакомства с человеческим миром и начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он сам, вычленив свое ″Я″, начинает все больше вступать в отношения с другими людьми, обществом.

2. У 6-9 летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к деятельности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий.

3. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступит в широкий круг общественных отношений.

4. В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (″я в обществе″). Если в 14 лет подростка более интересует самооценка и принятие его другими, то уже в 15 лет основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуальное развитие.

5. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного мышления, рефлексия собственного жизненного пути, стремление к реализации себя.

Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) – собственно детство - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания, на второй (от 10 до 17 лет) – фаза подростничества – происходит активное формирование самосознания, социальной позиции.

Каждая стадия социализации ребенка отличается его новым статусом во внутреннем (субъект, личность, индивидуальность) и внешнем планах развития (адаптивность, интегративность, индивидуализированность).

Школьный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений, для процесса его социализации. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразных социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями, у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

1.2. Причины нарушения социализации детей с задержкой психического развития

Под социализацией понимают становление ребёнка в системе социальных отношений, как компонента этой системы, т. е. ребёнок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение трёх главных проблем в обучении и воспитании: развитие его личности и межличностного общения, подготовка к самостоятельной жизни, профессиональная подготовка. Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более в условиях социальных учреждений и неблагополучных семьях.

На первый план выдвигается проблема подготовки детей-дезадаптантов к самостоятельной жизни и работе, т. е. интеграция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания.

Интеграция в общество детей-сирот предполагает: 1) воздействие общества и социальной среды на личность ребёнка, 2) активное участие в процессе социализации самого ребёнка, 3) совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определённой жёсткости требований к своим субъектам оказывается недоступной для детей, лишённых родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ребёнка-сироты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребёнка происходит многообразным набором средств, характерных для данного общества и зависит от возраста ребёнка. Основной задачей детского дома является социализация и адаптация воспитанников в современном обществе.

На социализацию человека влияет ряд факторов: макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы. Если сравнить влияние микрофакторов на ребёнка детского дома и ребёнка воспитывающегося в традиционной семье, заметим различие в иерархии микрофакторов. Для ребёнка детского дома основным аспектом социализации является коллектив сверстников, а для детей, живущих в семьях - родители, а затем только коллектив сверстников, учителя и т. д. Ребёнок-сирота, как и любой другой человек, живёт в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек становится личностью. У детей-сирот представления о той или иной роли часто искажены, а значит, усвоение их затруднительны и требуют индивидуального педагогического воздействия. При этом нужно учитывать, что у таких детей наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личности, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребёнок приспосабливается к жизни в детском доме или интернате. Это происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с родственниками, но и потому, что жизнь в детском доме или интернате не требует от личности ребёнка той её функции, которую она выполняет в жизни нормальной семьи.

Одной из самых сложных проблем социальной адаптации является «ограничение среды обитания» детей, что сужает социальный опыт установления коммуникативных связей, а также не благоприятствует их социально-эмоциональному развитию. Это вытекает из тех условий жизни, которые приняты в детском доме или интернате: группы и классы скомплектованы по половому признаку - девочки и мальчики одного возраста. При таком комплектовании ограничен круг общения детей, что приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков. Практика работы показала, что детей с социальной дезадаптацией необходимо активно включать в работу дополнительного образования, тем самым обогащается эмоциональный и коммуникативный опыт, определяется позиция своего «Я» в разных микросоциумах.

На примере специальной коррекционной образовательной школы № 51 Центрального района города Санкт-Петербурга видно, что социальное учреждение является культурообразующим центром, в котором происходят встречи с детьми из других школ на спектаклях, концертах, выставках, в совместных занятиях творческих мастерских и студий. Такая ситуация благоприятно влияет на формирование у детей чувства «хозяина», а не «гостя», желание показать себя и свой дом с лучшей стороны.

1.3. Основные цели и задачи по коррекции

социально-эмоциональных проблем детей-сирот

Особенности детей с задержкой психического развития

( VII вида)

 

Задержка психического развития (ЗПР) — это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. Это связано с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Классификации задержки психического развития

§  Задержка психического развития (ЗПР), обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом.

§  Задержка психического развития (ЗПР), обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.

Основные диагностические признаки задержки психического развития (клинико-психологические синдромы)

1.Незрелость эмоционально-волевой сферы синдром психического инфантилизма:

§  преобладание игровых интересов над познавательными;

§  эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость;

§  неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм;

§  отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

2. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром):

§  повышенная утомляемость;

§  по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т. п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка;

§  повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли;4) неравномерность учебных достижений.

3.Энцефалопатические расстройства:

§  неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.);

§  стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);

§  эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.);

§  апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

4 .Нарушения предпосылок интеллекта:

§  недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии);

§  зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

§  нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;

§  трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;

§  нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;

§  трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия

Специальные, (коррекционные) образовательные учреждения (VII вида) для детей с разными формами задержки психического развития (ЗПР), создаются с 1981 и входят в систему специальных (коррекционных) образовательных учреждений Министерства образования РФ. Дети направляются в эти учреждения на основе заключения медико-педагогических комиссий (МПК) или психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) (комплексное обследование ребёнка проводится при участии как минимум трёх специалистов: врача-психоневролога, специального - логопеда или дефектолога и психолога). Разработаны организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с ЗПР (щадящий режим, меньшая наполняемость классов, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, увеличение на один год сроков обучения в начальной школе), а также специальные образовательные программы.

1.4. Концепция воспитательно-образовательной работы

Специальной коррекционной образовательной школы № 51 Центрального района города

Санкт-Петербурга

Основной задачей социальных учреждений для детей-сирот является разработка системы мер сопровождения, направленных на преодоление трудностей, возникающих перед ребёнком в плане его социализации, трудовой деятельности, всестороннего развития личности. Понимая положение детей-сирот и учитывая сложность в обучении по традиционным учебным технологиям, социальные учреждения ставят перед собой главную цель: организация системы воспитания и образования, которая реализует комплексную подготовку детей к полноценной самостоятельной жизни после выхода из детского дома. Выполнение этой цели предполагает:

1.  удовлетворение потребностей детей-сирот в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии, получение образования и квалификации в избранной профессии;

2.  коррекция социально-эмоциональных проблем;

3.  разработка и внедрение новых методов обучения и сопровождения.

Самое главное - это преодоление психологических трудностей, которые заключаются в привычке детей-сирот жить в замкнутом мире, закрытом обществе, неумении создавать новые контакты с людьми, с которыми им предстоит общаться.

Концепция воспитательно-образовательной работы специальной коррекционной образовательной школы №51 Центрального района города Санкт-Петербурга

Цель: создание «Центра социальной и трудовой адаптации детей-сирот с задержкой психического развития в возрасте 7-18 лет» как структуры, оптимально решающей задачи:

§  формирование гармоничной личности, целенаправленное выявление задатков и развитие способностей воспитанников;

§  развитие адаптационных возможностей воспитанников;

§  определение профессиональной ориентации, формирование навыков трудовой деятельности в соответствии с психофизическими особенностями ребёнка.

Одним из средств решения поставленных задач выступает специальная организация учебной и воспитательной работы.

Основными принципами учебно-воспитательной работы являются:

§  принцип целостности и единство целей процессов обучения и воспитания в разном возрасте и в разных ситуациях;

§  принцип развития, за основу берётся всестороннее развитие ребёнка;

§  принцип демократизма и равенства взрослого и ребёнка, уважение прав детей;

§  принцип адекватности воспитания и обучения, соответствие воспитательного взаимодействия потребностям, возрастным и личностным особенностям воспитанника;

§  индивидуально-личностная ориентация обучения и воспитания, работа направлена на каждого ребёнка персонально;

§  коррекционный принцип работы, направленный на повышение адаптационных возможностей воспитанников

Проявление активности всех особенностей личности осуществляется в следующих основных сферах:

§  семья, дом;

§  работа, профессия;

§  общение с другими людьми;

§  спорт, отдых.

На все виды активности оказывает влияние общий культурный уровень, отношение человека к себе и к миру, его убеждения, ценностные ориентации и моральные нормы, творческая активность и умение самовыражения, самостоятельность и ответственность. В круге этих проблем строится конкретная образовательная и воспитательная работа.

Одним из звеньев в структурной системе воспитательно-образовательной работы специальной коррекционной образовательной школы № 51 является «Творческая мастерская», которая даёт возможность детям повысить свои творческие возможности, добиваться успеха и удовлетворения в процессе освоения различных технологий, развивать профессиональные качества.

ГЛАВА 2

ЗАНЯТИЯ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТЕКСТИЛЮ

КАК ФОРМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО САЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

2.1 Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития

Для успешного и эффективного решений целей и задач в системе творческого развития детей ЗПР через изобразительное искусство, необходимо учитывать особенности изобразительной деятельности детей такой категории. Это позволит найти наиболее эффективные формы и методы коррекционно-воспитательной работы.

Интерес к рисованию и тематика рисунков

Подавляющее большинство учащихся коррекционной школы любят рисовать. Особая активность проявляется во время «свободного» рисования. Если даётся конкретная тема, то интереса большого проявлено не будет. Отсюда вывод - учащиеся рисуют то, что умеют, где требуются соответствующие знания и умения, наблюдается пассивность, негативное отношение к работе. Снижение активности у старшеклассников объясняется рядом причин: а) с возрастом дети ЗПР более критично относятся к своим работам, а слабые умения передавать в графической форме образ не позволяют сделать это точно; б) «интеллектуальная пассивность» обусловлена тем, что своевременно не был сформирован интерес к познавательной и учебной работе; в) равнодушие к выполнению задания, если объект изображения не затрагивает их чувств, не вызывает переживаний.

Тематика рисунков ограничена. В работах, выполненных по желанию самих детей, отражается не то, что им ближе, а то, что они умеют - это заученные графические образы. Лист бумаги заполняется чёткими контурными изображениями, не имеющие между собой связи. Детей не интересует содержание - их занимает сам процесс воспроизведения формы, которым они овладели. Большое предпочтение отдаётся срисовыванию.

Зрительно-двигательная готовность к

изобразительной деятельности

Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки и пальцев. В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмы зрительно-двигательной координации. Одновременность зрительного и двигательного контроля имеет особое значение при выполнении рисунка. В связи с тем, что развитие детей ЗПР происходит на аномальной основе, у них отмечается отклонения в области зрительных восприятий и моторики. Это проявляется в неумении производить точные, согласованные движения, которые выражаются в нарушении дифференцированных действий пальцев и кисти руки, что отрицательно влияет на развитие умения рисовать.

В процессе систематических занятий, корректируется зрительно-двигательная координация: убыстряется темп движений, улучшается соразмерность силовых усилий, вырабатывается согласованность движений. Этому способствуют активные упражнения в условиях специального обучения.

Особенности восприятия и передачи формы

изображаемых предметов

Создание рисунка во многом определяется восприятием, от характера и качества которого зависит изображение. Целенаправленное восприятие – необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений объективного мира. Поскольку восприятие органически входит в процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определённом взаимодействии с её компонентами, его можно рассматривать, как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Перед детьми во время рисования возникают специальные задачи – определение формы, величины, строение, цвет предмета. В результате совершенного, всеохватывающего восприятия образуется чёткое представление об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представление.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются отклонения от нормы в чувственном познании объективного мира. К ним относятся: замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений, медленное развитие наблюдательности. Примитивность, схематичность, статичность, стереотипность – характерные признаки рисунков таких детей.

Отражение в рисунках пространственных отношений

предметов

Уровень развития пространственных представлений и пространственной ориентировки является показателем общего уровня познавательной деятельности ребёнка. В процессе занятий рисованием, решаются задачи связанные с построением композиции. Понятие «композиция» обозначает составление, расположение, соединение частей в единое целое в определённом порядке. Изобразительные задачи, связанные с организацией рисунка в пространстве, имеют синтетический характер. Их реализация требует от учащихся наличия представлений о величине, положении, направлении, расстоянии, пространственных соотношений, связей.

В силу особенностей своего развития учащиеся коррекционной школы не всегда понимают пространственные ситуации, связанные с процессом рисования. Специфические затруднения выявляются при ориентировке в пространстве листа бумаги, установлении местонахождения объекта, размещение изображений по отношению друг к другу.

Использование цвета в рисунках

Способность ребёнка воспринимать цвет имеет большое практическое значение. Занятия изобразительной деятельностью содействуют формированию умения правильно пользоваться цветом в быту, учебной, трудовой деятельности. При специальной организации учебного процесса дети решают ряд познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний. Эмоциональное отношение ребёнка к цвету как к украшению, создаёт дополнительные возможности для эстетического воспитания.

Отражение цвета в рисунках находится в прямой зависимости от цветоразличения. Зрение учащихся коррекционной школы несколько отличается от зрения нормальных детей. Причина заключается в том, что поражение коры зрительного анализатора ведёт к снижению остроты зрения и цветоразличения. Развитие цветовой чувствительности идёт очень медленно. Это связано с особенностями высших психических функций. В начальной школе учащиеся правильно называют четыре основных цвета; затруднения возникают при определении слабонасыщенных цветов. Для обозначения цветовых оттенков используются названия, образованные от названий предметов (лимонный, кирпичный, салатный и т. д.) Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысление окраски предметов отражается и в рисунках, и в процессе изобразительной деятельности. Для передачи цвета предмета часто используется первую попавшуюся краску. Дети начальной школы стремятся использовать яркие и насыщенные цвета, они относятся к цвету как к украшению. Пониженное восприятие цветовой гармонии и разнородность окраски рисунков, свидетельствует о недостаточной культуре цветового восприятия, слабом воспитании художественного вкуса, чувства красивого. прекрасного

Специфический характер деятельности учащихся

в процессе изобразительной деятельности

Для того, чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо учитывать особенности умственной деятельности детей с ЗПР в процессе рисования.

1.  Осмысление изобразительных задач и конечного результата:

§  не могут самостоятельно осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. В соответствии с инструкцией выполняют начальную стадию рисунка;

§  в силу слабости аналитико-синтетической деятельности не в состоянии понять конструкцию объекта, усвоить порядок последовательности изображения;

§  не умеют вникать в сущность инструкции, не заботятся о конечном результате, подменяют, упрощают поставленную задачу;

§  не имеют потребность увидеть свой рисунок в законченном виде.

2.  Понимание инструкций:

§  не могут руководствоваться самостоятельно устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме;

§  не могут должным образом пользоваться дидактическим материалом, при копировании действуют без анализирующего рассматривания образца;

§  не могут организовать процесс рисования в полном соответствии со схемой и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения.

Для эффективного результата в детском творчестве необходимо рациональное сочетание словесных и наглядных компонентов. Выполняемый рисунок учителя на доске должен быть одновременно с объяснениями.

3. Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта:

§  самостоятельный анализ натуры, образца – беспорядочен; выделение и называние отдельных частей происходит бессмысленно. Такой анализ не позволяет чётко представить форму составляющих элементов, общую структуру объекта;

§  приступают к работе без анализа объекта, в процессе рисования не смотрят на объект – рисуют по памяти.

. 4. Планирование изобразительной деятельности:

§  в связи с тем, что учащиеся испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия также не в состоянии;

§  неумение планировать работу проявляется в построении рисунка, в отсутствии рациональной организации.

. 5. Осуществление контроля за своей, работой:

§  отсутствие полноты, точности зрительных представлений и способности удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы похожи друг на друга;