Личностно ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе (стр. 2 )

Была написана авторская программа курса физики основной школы, рассчитанная на 70 часов.

Следующим этапом в деле реализации всех составляющих личностно ориентированного обучения было создание учебников. И учебники были написаны.

Рассмотрим, как реализуются составляющие личностно ориентированного обучения в новых учебниках, созданных . Что действительно нового содержится в них по сравнению с традиционными учебниками, хорошо знакомыми школьному учителю?

Весь курс физики для основной школы автора состоит из трёх книг: «Физика 7», «Физика 8» и «Физика 9» [1, 2, 3]. Учебники входят в завершённую предметную серию УМК «Архимед» издательства «Просвещение». В эту серию входят также книги для учителя и рабочие тетради для учащихся [4, 5, 6, 7, 8, 9].

Каждый учебник этой серии имеет новую структуру.

Но есть общие структурные элементы, присущие каждому учебнику этой серии:

1. Учебники имеют фиксированный формат.

Каждый параграф учебника занимает два разворота: один разворот основной, содержащий обязательный для изучения программный материал, второй разворот дополнительный — для самостоятельного ознакомления или углубленного изучения. Основной разворот занимает две страницы текста и содержит все сведения, необходимые ученику для изучения темы: определения, формулы, примеры, вопросы, задачи и, практически в каждый параграф, включены одно или несколько экспериментальных заданий. Этим чётко задаётся объём обязательного учебного материала по данной теме.

2. В учебниках уменьшен объём учебного материала для обязательного изучения.

Общий объём учебного материала для обязательного изучения в каждом учебнике новой серии примерно в два раза меньше, чем в традиционном учебнике.

3. Учебники личностно ориентированы.

Кроме обязательного материала, каждый параграф учебников содержит второй разворот, где на двух страницах даётся дополнительный теоретический материал, задачи повышенного уровня трудности, экспериментальные задания. Дополнительная часть параграфа строится по-разному: она может содержать материал для углубленного изучения данной темы, исторические и технические сведения, дополнительные задачи повышенного уровня сложности или дополнительные экспериментальные задания. Таким образом, половина объёма учебников занимает материал, который может заинтересовать школьников и изучаться по желанию в классе или дома. Тем самым, учебники предоставляют материал для активного стимулирования ученика к самоценной образовательной деятельности, что должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

4. Учебники предоставляют резерв учебного времени на организацию самостоятельной практической деятельности учащихся.

Содержание обучения на год представлено в учебниках в 35 параграфах. Сокращение почти в два раза числа параграфов в новом учебнике объясняется не сокращением программного материала, а особой структурой учебника. Весь обязательный для изучения материал присутствует в книгах полностью, но, кроме того, в учебниках содержится ещё много дополнительного материала.

Так как на год учебным планом на изучение физики в школе отводится 70 учебных часов, то такая структура учебника открывает реальную возможность около половины учебного времени отвести на различные виды практической деятельности учащихся: на активную самостоятельную познавательную деятельность в процессе выполнения опытов и экспериментальных исследований, на применение теоретических знаний при решении задач.

5. Учебники дают варианты организации познавательной практической деятельности учащихся на каждом уроке.

Практически по каждой теме в учебниках предлагаются опыты или экспериментальные задания для самостоятельного выполнения учащимися. Так, учебник 7 класса содержит 29 экспериментальных заданий в обязательной для изучения части учебника, и 25 заданий в его дополнительной части, учебник 8 класса — 30 и 26 заданий, учебник 9 класса — 18 и 6 заданий соответственно, в основной и дополнительной части книги. Всего, за три года, ученик имеет возможность выполнить от 77 до 134 экспериментальных заданий!

6. В учебниках заложены проекты содержания обучения и методики проведения уроков.

Учебник не берёт на себя функцию однозначно определять содержание обучения и методику проведения каждого урока. Но в нём, фактически, заложены проекты, модели возможного содержания обучения и методики проведения каждого урока. Обеспечено это тем, что в каждом параграфе рассматривается одна тема и по этой теме здесь же описаны возможные демонстрационные опыты, даны наборы задач, предложены опыты или экспериментальные задания для самостоятельного выполнения учащимися. Но это лишь проект-минимум, с представлением учителю возможности один параграф изучить за один урок, другой – за два урока, а некоторые, может быть, и за три урока. Время для таких вариантов имеется.

7. Учебники снабжены материалами для самоконтроля результатов изучения каждой темы.

Для самоконтроля результатов изучения каждой темы учащимся предлагаются контрольные вопросы и задачи для самостоятельного решения. В конце каждого раздела даны тесты для самостоятельной проверки результатов обучения. Правильные ответы на задания тестов приведены в конце учебника.

8. Учебники оформлены цветными иллюстрациями и фотографиями.

Все книги оформлены цветными рисунками и фотографиями высокого качества исполнения, которые иллюстрируют и делают наглядным практически все положения текста.

Когда учебники были созданы, началась их апробация и педагогический эксперимент.

Согласно гипотезе авторов настоящего исследования, выдвижение на передний план задач развития познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся, вовлечение школьников в активную самостоятельную познавательную деятельность способно повысить эффективность учебного процесса, сделать процесс обучения более интересным для учащихся. Одним из средств повышения эффективности учебного процесса может служить учебник нового типа, предназначенный для личностно ориентированного обучения.

Целями педагогического эксперимента, проведенного с 2007/2008 учебного года по 2009/10 учебный год в школе №82 г. Черноголовка, были:

1. Проверка возможности достижения результатов обучения физике в соответствии с требованиями образовательных стандартов при обучении по новым учебникам с опорой на принцип личностно ориентированного обучения (, «Физика 7», «Физика 8» и «Физика 9»).

2. Исследование влияния методов личностно ориентированного обучения на развитие интереса учащихся к учению, их способностей к выполнению самостоятельной практической деятельности, к решению нестандартных задач.

Для достижения поставленных целей исследования были выбраны следующие задачи педагогического эксперимента:

1. Сравнение результатов обучения физике в соответствии с требованиями образовательных стандартов при обучении по экспериментальным и традиционным учебникам в одной школе.

2. Проверка доступности экспериментальных учебников для самостоятельного изучения учащимися.

3. Сравнение уровня интереса учащихся к изучению физики при обучении по традиционным учебникам и по экспериментальному учебнику.

4. Сравнение способностей учащихся к решению нестандартных задач после изучения физики по традиционным учебникам и по экспериментальному учебнику.

В четвёртой главе монографии даётся полное описание педагогического эксперимента и приведены все результаты.

Приведём здесь лишь некоторые цитаты из отчётов:

«В экспериментальном классе средняя успешность выполнения тестовых заданий постепенно увеличивается от значений 56–64% в 7 классе до 73–76% в 9 классе. Причиной такого повышения успешности выполнения тестов, при их примерной равнотрудности (о чём свидетельствуют результаты их выполнения в контрольных классах), может быть постепенное овладение учащимися обобщёнными методами приобретения новых знаний и умениями их применения на практике».

«Учащиеся экспериментального класса на протяжении трёх лет обучения обнаруживали более положительное отношение к физике как к учебному предмету, чем учащиеся контрольных классов. Всем трём экспериментальным учебникам физики школьники дают более высокую оценку, чем традиционному учебнику физики. Таким образом, подтвердилась гипотеза о возможности развития интереса к изучению физики на основе использования личностно ориентированного подхода к процессу обучения с опорой на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся».

Подводя общие итоги, мы хотим обратить внимание на ещё один результат, полученный в педагогическом эксперименте.

В четвёртой главе приведены и проанализированы результаты выполнения учениками экспериментального класса заданий из тестов PISA 2003 и TIMSS 2003, разработанных для оценки функциональной грамотности учащихся 15-летнего возраста в области математики и естествознания.

Сравнение доли правильных решений при выполнении заданий учащимися экспериментального класса со средними результатами выполнения этих заданий российскими школьниками в представительной выборке показывает, что 9 из 11 заданий PISA 2003 и TIMSS 2003 учащиеся экспериментального класса выполнили успешнее, чем российские школьники в представительной выборке. Этот результат говорит сам за себя!

Далее мы приводим «взгляд изнутри» — описание учебного процесса Галиной Владимировной Любимовой, которая была учителем физики в экспериментальном классе.

Удаётся ли это красивое решение проблемы воплотить в учебной жизни нашей школы, которая делает ещё только первые шаги, первые попытки к практическому переходу на новые образовательные парадигмы с обозначенными личностными целями?

Об учебниках и о личностно ориентированном подходе к обучению

Сейчас уже многое сделано: проведена апробация новых учебников физики для 7–9 классов основной школы, и они изданы. По ним изучают физику школьники более тридцати школ из разных областей России. Совместно с издательством «Просвещение», заканчивается апробация учебников для старшей школы. Иными словами, подход, описанный в данной монографии, живёт не только на бумаге, он вступает в жизнь, реализуется.

Рассмотрим, что практически удаётся сделать, обучая школьников физике по новым учебникам методом личностно ориентированного обучения, насколько и как выполняются цели и задачи, поставленные автором учебников во главу угла.

Первое, что следует отметить, что метод личностно ориентированного обучения и учебники нужно рассматривать целостно. Они неотделимы друг от друга. Для того, чтобы изучать физику по учебнику , целесообразно использовать метод личностно ориентированного обучения, а для преподавания физики данным методом лучше всего подойдет учебник . И не только потому, что они создавались одним человеком, а потому, что в них воплощен глубоко продуманный единый подход. В концепции этот подход изложен как теория, а в учебнике — представлен в текстах, вопросах, заданиях, в оформлении учебника.

Главная цель метода — разрешение противоречия между двумя образовательными идеями – 1) передать ученику накопленные человечеством знания и опыт и 2) развить способности ученика (познавательные, творческие и т. д.). В первой главе монографии подробно разбирается иерархия и взаимодействие этих идей, и автор приводит нас к выводу, что очень важно правильно расставить приоритеты. Пусть основной образовательной целью будет сам ученик (его умение получать, анализировать, развивать и применять знания, накопленные человечеством) и развитие его познавательных и творческих способностей, а знания и опыт человечества послужат средством для её достижения. Сам процесс познания, овладение им, нахождения себя в потоке взаимодействия жизни и человека, выйдет на первое место. Ученик из пассивного существа (образовательного объекта) станет главным действующим лицом (субъектом) процесса познания — он сам будет призван действовать и строить свой образовательный путь.

Удаётся ли это красивое решение проблемы воплотить в учебной жизни нашей школы, которая делает ещё только первые шаги, первые попытки к практическому переходу на новые образовательные парадигмы с обозначенными личностными целями?

О деятельстном подходе и проблемном обучении

Если вы придёте на урок в класс, где изучают физику по новой методике и учебникам , первое, что вы заметите, это то, что урок непривычно организован, роли ученика и учителя перераспределены по-новому. Объяснения учителя, ответы учеников у доски, традиционно занимающие бо´льшую часть урока, здесь появляются лишь эпизодически, основное время урока отдаётся деятельности самих ребят. Начало урока — небольшое совместное повторение, выделение главных мыслей уже знакомого (прожитого) материала, и вот перед учениками возникает новая проблема, которую нужно решить. Пути поиска решения могут быть самые разные — совместная генерация идей и их обсуждение, проведение совместного или индивидуального эксперимента, самостоятельное обдумывание задачи или вопроса, работа с книгой. Любая работа (самостоятельная!) учеников завершается обсуждением, подведением итогов, построением теоретических выводов. Так и идёт урок — ставятся новые вопросы, проблемы, изменяется вид деятельности учащихся — ученики шаг за шагом осваивают способы изучения явлений и закономерностей окружающего нас мира. Дети учатся учиться самостоятельно, учитель помогает им в этом, его рабочее место от доски перемещается в сердцевину класса, туда, где происходит реальное действие урока. Учитель перестаёт быть лидером урока, он остаётся организатором учебной деятельности школьников и их консультантом, помогая детям самим решать поставленные учебные задачи. Такая организация учебной деятельности реально сказывается на результатах учёбы — растёт интерес школьников к процессу изучения предмета, растут учебные результаты. За каждый учебный год учащиеся основной школы выполняют самостоятельно около 40 экспериментальных заданий — эти цифры без прикрас говорят о совершенно другом способе устроения учебной работы школьников в описываемом нами методе.

О знакомстве с методами научного познания и проблемном подходе

Следующий уровень образовательных целей, поставленных в концепции личностно ориентированного обучения, звучит так: знакомство учащихся с методами научного познания окружающего мира; приобретение умений самостоятельной практической деятельности с использованием методов научного познания; формирование основ современного научного мировоззрения. Каким образом достигается эта цель на деле? Понятно, что для формирования научного мировоззрения одной организации самостоятельной деятельности учеников на уроке недостаточно. Получение большого количества эмпирических знаний, пусть даже самостоятельно, не приведёт к автоматическому рождению обобщённой теории в головах учеников. Как же осуществить этот переход от опыта к понятию? Олег Фёдорович предлагает использовать проблемный подход, ввести ученика внутрь метода научного познания: явление – гипотеза – эксперимент – вывод (теория). Автор убеждает учителя, что акцент учительского диалога с учениками должен ставиться не на самих знаниях, как таковых, а на смыслах и проблемах, которые эти знания порождают. Постановка вопросов, выдвижение гипотез, нахождение аргументов для доказательства предположений — вот тот арсенал средств, при помощи которых учитель ведёт урок. И знания становятся не самоцелью, а средством для развития учеников, для активизации их мыслительной деятельности, для овладения инструментарием познания нового. не предлагает отказаться от получения знаний, он предлагает сменить приоритеты: получение в школе знаний — средство, а не цель школьной деятельности. А что же цель? Развитие ученика.

По этой дороге ученики начинают свой путь в физику с самого первого урока и продолжают, расширяют её на всех последующих занятиях. Каждый элемент самостоятельной деятельности включается в контекст общего образовательного пути, сходного с путем развития науки. Явление – гипотеза – эксперимент – вывод (теория).

«Что будет, если монетку поднять и отпустить? — Она упадет. — А если отпустить две монетки? — Тяжёлая упадет раньше. — Проверьте! — Вот это да! Упали одновременно. — Каков же вывод? — Все тела падают одновременно? — Да, именно к этому выводу пришёл Галилей более 300 лет назад». К выводу одновременного падения тел ученики возвратятся ещё множество раз: при изучении массы, колебаний математического маятника, движении тел под углом к горизонту и вращении спутника вокруг Земли. Они будут открывать, удивляться, забывать, снова устанавливать этот факт одновременного падения тел, приходя к нему с разных сторон.

«Что мешает движению тел?», «Что происходит с телами при нагревании?», «Чем отличаются друг от друга вещества различной плотности?» — из урока в урок ставятся проблемы, высказываются гипотезы, делаются экспериментальные проверки. Так, раз за разом, по кирпичикам будет происходить осмысление проделанных экспериментов и выстраиваться здание научной картины мира. И учитель будет стараться, чтобы на каждом этапе это здание было целостным, в меру соответствия полноте знаний ученика, и находить те точки роста, от которых можно двигаться дальше в процессе познания.

О личностном аспекте метода

Даже одно только рассмотрение построения учебника позволяет увидеть, как реализуется личностный аспект метода: «объём содержания обучения по предмету и уровень его сложности в значительной мере должен определять для себя сам учащийся, в соответствии со своими интересами и способностями». В книгах содержится большое количество заданий, которых с запасом хватит для организации урочной и внеурочной учебной деятельности. Задания и вопросы обязательной части помогают организовать деятельность ученика на уроке, дополнительная часть предлагает темы для обсуждений, исследовательских работ, дискуссий.

Ученик, открыв такой учебник, держит в поле своего зрения весь тот материал, который ему предстоит освоить, поскольку его содержание помещается ровно на одном развороте, а это означает, что легко рассмотреть все предложенные задания, соотнести разные по значимости части параграфа. У педагога появляется возможность сконцентрировать внимание учеников на главном и избежать той спешки «галопом по Европам», которая неизбежно возникает при необходимости изучать новый материал на каждом уроке.

По традиционной привычке учитель может воспринять учебник так, что весь материал подлежит выполнению и усвоению учащимися. Этого автор не задумывал. Он именно хотел предоставить возможность выбора того образовательного пути, который больше соответствует данному ребёнку или данному классу. Когда в руках учителя есть избыточное количество заданий, которые он может предложить ученикам, появляются прекрасные возможности вариативности урока, его мягкой дифференциации. Процесс обучения становится разносторонним, разноуровневым. Учащемуся и учителю есть из чего выбирать, есть материал на выбор.

О проблемах и эксперименте

Откроем учебник «Физика 7» на произвольной странице. Например, параграф 9, тема урока: «Плотность вещества». Изложение материала начинается с экспериментов, которые носят проблемный характер: почему тела равного объёма могут иметь разную массу, а тела одинаковой массы могут иметь разный объём? Из решения проблемы (а решать её будут дети сами) легко возникает понятие плотности вещества. Перед учениками появляется формула, с которой можно «играть»: выражать величины, придумывать задачи, искать единицы измерения. Дальше предлагается демонстрация материалов различной плотности. Их надо потрогать, взвесить на ладони, постучать по парте — ощутить всеми возможными способами (восприятие, подкрепленное визуальным, кинестетическим, тактильным, мышечным ощущением, будет более глубоким). Затем следует тема дискуссии: от чего зависит плотность вещества? Для ребят это целое открытие: оказывается, плотность, которая выражается через массу и объём, вовсе не зависит от этих величин, а определяется размером молекул и их упаковкой — взаимным расположением. Позже, они ещё не раз будут встречаться с подобными странностями физических формул. Далее, текст учебника переходит к упражнению на размерность: выразите плотность вещества (воды) 1 г/см³ в кг/м³. Потом, предлагается работа с таблицей плотностей различных веществ: найдите вещество с самой большой плотностью, с самой маленькой плотностью. Завершается материал экспериментальным заданием на определение плотности твердого тела правильной формы и интересными задачами (одна из них — по определению объёма собственного тела). В дополнительной части параграфа детей «ждут» экспериментальные задания по определению плотности жидкости и плотности твердого тела неправильной формы. Заданий много, хватит на два-три урока. Все дети будут заняты, каждый в меру своих возможностей и способностей. Самые быстрые и сметливые ученики выполнят все задания. Самые медлительные тугодумы — столько, сколько успеют. Каждый из ребят получит свой собственный, ни с чем не сравнимый, опыт, каждый обдумает свою мысль.

По тем же принципам организован весь материал учебников. Уже из тем описанных заданий произвольно взятого параграфа видно, что они направлены, с одной стороны, на пополнение эмпирических знаний и опыта ученика о рассматриваемом понятии, с другой стороны, призывают ученика к размышлениям, наполняют понятие смыслом, переводят его на теоретический уровень понимания. И это очень важно, что вся деятельность учащихся организуется не ради самой себя, а ради той умственной работы, которая вокруг этой деятельности возникает.

Об универсальных учебных действиях

То же можно сказать и об универсальных учебных действиях, которые в деятельности учеников видны невооруженным взглядом. Производя простые и понятные учебные действия, дети постепенно учатся большему — умению работать с текстом, знаками, символами, таблицами, графиками, умению проводить экспериментальную и исследовательскую деятельность, наблюдать, выдвигать гипотезы, планировать и проводить эксперимент, рассуждать, делать выводы, обосновывать и отстаивать точку зрения, применять полученные знания для решения задач и проблем. Весь этот список — ни что иное, как универсальные умения, которые переводят деятельность учеников с понятийного эмпирического на смысловой теоретический уровень изучения предмета. Именно умение осознанно совершать эти действия и воспитывает в учащихся умение учиться — основную цель педагогики.

Об уровне сложности учебника

Многие педагоги, подержав учебник в руках и полистав его, замечают, что он красивый, красочный, интересный, но … сложный. Зачем так о многом пишет автор? Почему такие непростые задания?

О многом пишет, повторимся, — не потому, что хочет обязать ученика всё это выучить, а потому, что стремится предоставить возможность узнать, возможность выполнить ту работу, которая заинтересует ученика, которая будет соответствовать его склонностям и возможностям.

Почему не очень просто? Потому что в основе развивающего обучения, устанавливающего тесную связь между понятиями обучения и развития психических функций человека, стоит ориентация на зону ближайшего развития ученика — одна из основных позиций теории . Метод личностно ориентированного обучения придерживается позиций данной теории: ребёнка можно и нужно учить не только тому, что он «может понять» и для чего у него уже созрели определённые познавательные способности, но уже сегодня его нужно вводить в ту область, которую он сможет понять и освоить самостоятельно на следующей ступеньке своего развития. Обучаясь на высоком уровне трудности, ученик стремится преодолеть трудности в «зоне ближайшего развития», которые выходят за рамки актуальных возможностей учащихся. И именно это ведёт к развитию способностей ученика и его самостоятельности.

Мы много раз спрашивали наших учеников, сложно ли им изучать физику по учебнику Олега Фёдоровича.

— Сложно? — задумывались они, и добавляли, — да, сложно, зато интересно.

О внутренней мотивации, интересе и развитии способностей

Интерес — это ещё один принцип, лежащий в основе метода: создание внутренней мотивации к процессу учения на основе возбуждения интереса к изучаемому предмету. Внутренняя мотивация — самая устойчивая, самая сильная, она основывается на нуждах человека и не требует дополнительного подкрепления. К таким видам познавательной мотивации относится исследовательское поведение. И не даром в учебнике экспериментальные задания присутствуют практически на каждой странице. Можно сказать, что экспериментальные задания — «золотой ключик» учебника. Конечно, лабораторные работы вы найдёте в любом учебнике физики. Но здесь, экспериментальные задания не ограничиваются дополнительной функцией проиллюстрировать или закрепить знания той или иной темы, они не являются эпизодом учебного процесса, а присутствуют практически во всех параграфах и служат основой для организации самостоятельной работы учеников на каждом уроке.

Экспериментальные задания учебника, которые проделывались почти на каждом уроке, не носили характер «сделай по образцу». Для их выполнения ученикам приходилось всякий раз решать определённую физическую проблему, задачу или исследование, доводить их до практического результата, самостоятельно делать выводы. Детям такой вид деятельности нравился больше всех других, и можно привести несколько примеров того, как класс успешно выполнял задания теста в силу того, что задание было проделано опытно, и его результат ранее был получен эмпирически (например, задание 2 об обрыве нити из теста 2 или задание 7 о силе трения из теста 3). Несколько человек, увлёкшись такой деятельностью, приходили заниматься дополнительно и самостоятельно выполняли более сложные практические задания.

Экспериментальные работы позволяют организовать познавательную, поисковую деятельность ученика на уроке, в результате которой он сам получит или подтвердит необходимые знания, на деле освоит изучаемый материал и не понаслышке познакомится с методом научного познания. Экспериментальные задания учебника просты, наглядны, доступны для понимания учеников и самостоятельного выполнения. Приведём для примера темы экспериментальных заданий первых страниц учебника 7 класса: «Наблюдение явления падения тел», «Измерение длины», «Измерение времени между двумя ударами пульса», «Измерение скорости модели автомобиля». Через короткое время к наблюдениям и измерениям добавляются задания-исследования: «Исследование зависимости удлинения стальной пружины от приложенной силы», «Исследование силы трения», «Определение мощности человека», «Изучение колебаний маятника». Подобные задания выполняются учениками систематически, и именно они обеспечивают стойкий уровень интереса, удовлетворяющего базовую исследовательскую потребность человека.

Много интересного и в самом тексте учебника: софизмы Зенона, история открытия атмосферного давления, загадка геккона, опыты Галилея с термоскопом, возникновение морских бризов, описание процессов в недрах Земли и в необъятных просторах Вселенной — все это и многое другое может узнать пытливый ученик, заглянув на страницы для дополнительного чтения. И замечательные, чудесные репродукции, подобранные с любовью и выполненные с большим вкусом. Вот названия нескольких: «Бог Солнца Ра посылает частицы света», «Чайка в полете», «Серфингист на волне», «Опыт Паскаля на горе Пью-де-Дом». Учебник интересно перелистывать, разглядывать иллюстрации, искать комментарии к ним в тексте. Заглядывают ли ребята на дополнительные страницы, которые их никто не обязывает изучать? Ученики очень часто задают вопросы, которые касаются как раз этих дополнительных страниц. Значит, заглядывают, значит, интересно.

Об оформлении учебников

В учебнике очень много фотографий реальных экспериментов. Рассматривая их, дети «узнают» приборы и схемы, которые они сами собирают во время лабораторных занятий.

Учащиеся экспериментального класса написали отзывы в свободной форме о новом учебнике физики. Практически единодушно школьники выделяют такие достоинства учебника, как интересное изложение материала, наличие большого количества экспериментальных заданий, которые позволяют лучше разобраться в изучаемой теме, красочное и интересное оформление книги.

Об успешности обучении

В школе, помимо внутренних мотивов, как и в любой сфере человеческой деятельности, действуют ещё и внешние мотивы. Они не связаны непосредственно с содержанием учебной деятельности, а влияют на неё опосредованно — через хорошие или плохие отметки, через похвалу или неодобрение учителя, через стремление ученика приобрести определённый статус в классе или школе. Без внешних оценок и, следовательно, без внешних мотивов школе не обойтись (к сожалению). И поэтому в личностно ориентированном методе выдвигается принцип успешности обучения. Сутью этого принципа является, во-первых, снижение отрицательных внешних мотиваций ученика. Это означает, что педагогу следует принимать во внимание и отталкиваться в оценке деятельности учащихся не столько от их неудач, промахов, лени, непонимания, сколько от их успехов и продвижений. Во-вторых, учитель должен поддерживать и развивать те положительные эмоции, которые возникают у детей при преодолении интеллектуальных трудностей, чтобы интерес к учебной деятельности стал устойчивым и развился в личностную потребность.

Практически, такой подход реализуется следующим образом. Учитель стремится к созданию на уроках моментов удивления, радости, совершённых открытий. Учитель поддерживает ученика оценкой или одобрением за любую хорошо выполненную работу. Возможностей ученику проявить себя очень много. Ответы на уроке, хорошие вопросы, интересные гипотезы, подготовленные домашние эксперименты и модели, дополнительные сообщения по теме урока, проведённые исследования, решённые задачи. Если сделанная работа не удовлетворяет самого ученика, то он может всегда повысить свою оценку, переделав неудавшееся задание или сделав вместо него другое задание. Запрет один — нельзя получать двойки! Но ... если всё же ученик получил неудовлетворительную оценку — работа должна быть сделана заново и обязательно доведена до положительного результата. Ученики довольно быстро понимают и принимают такую систему требований, и она положительно сказывается как на активности ребят, так и на результатах их учебной деятельности. Большой объём самостоятельной работы на уроках предоставляет ученику возможность и стимул получать хорошие оценки, а учителю — наблюдать и контролировать учебный процесс, а также осуществлять эффективную обратную связь. При таком отношении к результатам обучения мотивация ребят растёт, атмосфера урока становится доброжелательной, заинтересованной и, главное, рабочей.

Описывая ход урока, проводимого по системе личностно ориентированного обучения, описывая учебник и учебный процесс, а вернее то, как идеи нового метода действуют практически, мы хотели продемонстрировать, дать наглядный образ воплощения метода в жизни школы: во-первых, что такое претворение красивой идеи в реальную школьную жизнь возможно; во-вторых, что оно способно изменять эту жизнь, делать её более интересной и умной.

Итак, представленные в этой главе результаты, без сомнения, подтверждают гипотезу исследования о возможности повышения эффективности процесса обучения физике, о повышении интереса к изучению физики в основной школе на основе применения принципа личностно ориентированного обучения с использованием УМК нового поколения.

Личностно ориентированный подход к процессу обучения физике может способствовать существенному снижению обязательной учебной нагрузки школьников и развитию познавательных и творческих способностей учащихся.

Итоги исследования

Выполнены все задачи исследования:

Разработана, описана и представлена концепция личностно ориентированного обучения для основной и старшей школы. Поставлены цели, задачи и сформулированы принципы реализации концепции в условиях современной школы. В соответствии с поставленными целями структурировано содержание школьного курса физики без принципиальных изменений существующих образовательных стандартов, без снижения уровня существующих обязательных требований к знаниям и умениям учащихся. Написаны и изданы учебники нового поколения — завершённая предметная линия учебников «Физика» для 7−9 классов общеобразовательных учреждений. Написаны и изданы книги для учителя и рабочие тетради для учащихся для основной школы, то есть создан завершённый УМК для основной школы по физике. Написаны учебники по физике для старшей школы. В учебниках нового поколения по физике и в сопровождающих дидактических пособиях конкретно и систематично реализована концепция личностно ориентированного обучения для основной и старшей школы. Проведён эксперимент по апробации учебников основной и старшей школы, совместно с издательством «Просвещение», на базе школы №82 г. Черноголовки Московской области. По результатам эксперимента, учебники физики для 7–9 классов линии УМК «Архимед» рекомендованы для внедрения в образовательную практику. С 2010/11 учебного года по настоящее время происходит практическая и экспертная проверка линии УМК «Архимед» в 5 регионах РФ (Псковская, Московская и Челябинская обл., Республика Татарстан, Краснодарский край — 5 образовательных учреждений). С 2010/11 учебного года по настоящее время происходит экспериментальная проверка практики использования линии УМК «Архимед» в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений субъектов Российской Федерации в 9 регионах РФ (г. Москва, Московская, Саратовская, Белгородская, Курская, Рязанская, Липецкая и Владимирская обл., Республика Чувашия — 29 образовательных учреждений). Участники апробации отмечают авторский подход к УМК «Архимед» в части структурирования учебного материала, определения последовательности его изучения, расширения объёма (детализации) содержания, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития, воспитания и социализации учащихся. Выстраивая содержание предметной линии с учетом единства задач развития, обучения и воспитания учащихся, а также психологических возрастных особенностей обучаемых, авторы комплекта опираются на передачу им знаний и формирование необходимых умений и навыков, основанную на опыте познавательной и творческой деятельности (реализация системно деятельностного подхода в соответствии с ФГОС). На протяжении всех лет работы над монографией идеи личностно ориентированного обучения широко обсуждались [10–23].

Новизна выполненной работы заключается:

•  в разработке принципиально новых подходов к решению проблем развития познавательных способностей учащихся в современной школе на основе использования принципа личностно ориентированного обучения;

•  в разработке таких методических путей применения личностно ориентированного подхода к процессу обучения в основной школе, которые могут способствовать устранению перегрузки школьников обязательными учебными заданиями, повышению интереса к учебным занятиям по физике, развитию способностей самостоятельного выбора целей учебной деятельности и умений достигать поставленные цели.

Практическая и научная значимость исследования состоит:

•  в разработке личностно ориентированной модели научного сопровождения процесса изучения физики в общеобразовательной школе;

•  в создании учебно-методических комплектов нового поколения для практической реализации личностно ориентированного обучения.

Идеи Олега Фёдоровича, его концепция, не были придуманы умозрительно. Они возникли как осмысление живого педагогического опыта на протяжении более полувека: работа со школьниками, создание физических лабораторий, подготовка ребят к международным физическим олимпиадам в нашей стране и за рубежом, написание учебников, практикумов, задачников, справочников, элективных курсов — всего более 200 учебных пособий по физике. Весь жизненный путь Олега Фёдоровича, наполненный поиском, размышлениями, весь его опыт, как учёного и педагога, и самое главное, огромная созидательная деятельность, легли в основу метода, учебников, пособий, которые он объединил в одно название — ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.