(Приложение к заключительной главе)
Лаборатории в школе
Доклад Олега Фёдоровича Кабардина
на научной конференции
преподавателей школы МЭФ
« ... дети, способные стать победителями международного состязания, есть не в одной из десяти тысяч школ, а в каждой школе».
Мне предложили рассказать о лабораториях в школе: зачем они? какие занятия в них следует проводить? какая польза может быть детям от занятий в лабораториях?
Однако, я не могу коротко и прямо ответить на эти вопросы. В моем понимании, лаборатории могут принести заметную пользу детям только в том случае, если занятия в них будут составной частью единого целого учебно-воспитательного процесса в школе.
Другими словами, не определив общего назначения школы, её целей и методов их достижения, нельзя определить назначения лабораторий в ней.
Какова же основная цель нашей школы? Прежде чем говорить о нашей школе, поговорим о школе вообще.
Что ждут от школы большинство родителей? Подготовки к поступлению в университет. Зачем поступать в университет? Чтобы получить специальное образование, получить профессию.
Но сколько из ста выпускников физического факультета становятся физиками-исследователями? Или сколько выпускников психологического факультета работает психологами? Десять человек? Пять человек? Три человека? Может быть, те, кто поступает в университет по специальности «психология», не знают, что большинству выпускников в Турции не найти работу по специальности? Знают. Я спросил одну девушку-турчанку: «Зачем же ты стремишься поступить в университет по специальности психология, если знаешь, что после пяти лет обучения тебе не удастся найти работу по специальности?» — «Этикетку на лоб хочу получить!» Так что же, 16 или 17 лет обучения только для того, чтобы получить на лоб этикетку? А потом искать работу и снова учиться?
Перейдем теперь от родителей к государству.
Кто хочет управлять государством, хочет управлять и школой. А зачем государству управление школой? Для сохранения существующей государственной системы. Первое условие сохранения власти — убеждение большинства членов общества в том, что эта власть — самая правильная, самая лучшая. Самый удобный возраст для формирования убеждений — детский, самое удобное место — школа.
Второе условие сохранения общественного строя — воспроизведение его в прежнем социальном составе. Человеческое государство можно сравнить с муравьиной семьей. В муравьиной семье есть муравьиха-мать, муравьи-няньки, муравьи-строители, муравьи-солдаты. Сколько каких «специалистов» нужно семье, решают интересы семьи, из какого муравья что получится, мало зависит от «личности» муравья, а больше зависит от того, кто больше нужен сейчас муравьиной семье. Так же просто власти хочется управлять государством.
При этом умная власть хочет управлять людьми так, чтобы они этого не замечали, чтобы им казалось, что всё, что происходит с ними — предопределено свыше, неизбежная их судьба.
Самое сильное средство для достижения этих целей разработали для
государства ученые-психологи. Оно содержит следующие элементы:
— гипотезу о том, что уровень умственных способностей человека предопределён от рождения, генетически, и этот уровень не изменяется в процессе обучения;
— утверждение, что умственные способности, или коэффициэнт интеллекта — IQ — можно измерить с помощью специальных тестов.
Как эту помощь учёных-педагогов, первым из которых следует назвать Сирила Берта (Cyril Burt), можно использовать в своих целях, продемонстрировала власть Англии, создав в 20-х годах систему селективного школьного образования.
В этой школе, уже в начальных классах, начиналось разделение на потоки А, В, С по результатам тестирования. А в одиннадцать лет, после экзамена, учащиеся распределялись в школы разного типа и обучались далее по разным программам. Результаты такого селективного подхода можно было предвидеть. Дети из семей с невысоким социальным статусом попадали, в основном, в группы с низким IQ. После экзамена в 11 лет, в школы, открывающие двери в университет, направлялись, в основном, дети из семей, занимающих высокое положение в обществе. Школа способствовала сохранению существующей социальной структуры. Одновременно она создавала видимость обоснования справедливости существующего социального распределения людей, обосновывая его происхождение биологической предопределённостью, различием уровней интеллектуальной одарённости людей.
Я говорю «видимость обоснования», потому что гипотеза о врождённом неизменном уровне интеллектуальных способностей и утверждение о связи его с социальным происхождением человека не имеют научного обоснования.
Анализ опубликованных результатов исследований Сирила Берта был выполнен несколькими учеными. Их вывод был однозначным: в таблицах и расчётах есть ошибки и подделки. Все выводы Берта о неизменности врождённых интеллектуальных способностей человека не имеют научного обоснования. Аналогичные подделки обнаружены и в работах ученика Берта — Ганса Айзенка.
Чем плоха селективная школа? Она плоха для значительной части детей из семей с низким социальным положением, так как лишает их возможности получить полноценное образование и занять более высокое положение в обществе. Она плоха и для общества в целом, так как лишает его значительной части потенциально высокопродуктивных работников.
Если гипотеза о врождённых и неизменных способностях людей неверна и основанная на этой гипотезе селективная школа плоха, то какая же гипотеза о способностях людей верна и какая школа хороша? То, что я хочу сказать по этому поводу, не есть моя собственная педагогическая теория, моё открытие. Это лишь изложение взглядов другой группы психологов и педагогов. Их доводы и результаты исследований представляются мне более убедительными. Среди них я назову, например, Дж. Брунера, Э, Стоунса, Б. Саймона, , .
В чём суть этих взглядов?
1. Люди рождаются, конечно же, не одинаковыми. Но не в том
смысле, что один «умнее», а другой «глупее». А в том смысле, что каждый
человек — единственный, такого никогда не было раньше и никогда не будет
после. И относиться к каждому ребёнку в школе нужно именно как к
единственному и неповторимому, а не делить детей на три или четыре сорта.
2. Генетически предопределены особенности строения тела,
физиологических процессов в организме индивида. Но человек, как личность,
не закодирован в генах. Человек как существо, сознающее себя и
окружающий мир, способное к сознательному взаимодействию с другими
людьми и окружающим миром, создаётся лишь в результате передачи ему
опыта предыдущих поколений, накопленного в процессе познания мира.
Процесс передачи опыта предшествующих поколений есть процесс
обучения.
Без обучения ни один ребенок не станет человеком, он останется только животным. История Маугли не выдумана, она лишь приукрашена. Если ребёнок в детстве оказывается лишённым человеческого общества и воспитывается в семье волков или других животных, то позже, после возвращения в человеческое общество, он уже не может стать человеком. Время, когда человек наиболее способен к обучению — ранний детский возраст. Позднее способности к обучению уменьшаются и научиться быть человеком оказывается невозможно.
Закодированы ли в генах ребёнка способности шахматиста, создателя компьютерных программ или ещё какие-то специальные способности? Как вы хорошо помните, Господь создал человека в последний день творения. Спешка была ужасная, работы много, как сейчас на стройке школы, мог ли он в то время думать о шахматах, компьютерных играх или других развлечениях? А до сотворения человека он вообще был совсем один, играть в шахматы или общаться по Интернету было не с кем. Поэтому он и не заложил в гены отдельно способности к математике, физике, шахматам или игре на скрипке. Но он был более щедр и прозорлив. Он наделил каждого человека задатками способностей.
Есть ли разница в утверждениях: генетически заданы способности человека или задатки способностей? Есть, и большая. О способностях обычно говорят как о раз и навсегда данных и неизменных. В этом случае задача общества и школы — поиск наиболее способных детей и предоставление наилучших условий для реализации, проявления заложенных природой талантов.
Когда говорят о задатках способностей, то подразумевают следующее.
Мозг каждого человека может, при соответствующем обучении, обнаружить самые разнообразные способности и эти способности развиваются в процессе обучения и самостоятельной познавательной и творческой деятельности индивида.
Одарённость детей задатками способностей различна, но развитие способностей для большинства людей в большей мере определяется обучением, чем наследственностью. Это утверждение означает, что Моцарт и Бах родятся не раз в сто лет, детей с такими же или даже большими задатками способностей и раньше, и сегодня родятся многие тысячи, но лишь единицы из них имеют таких отцов и учителей, какие были у Моцарта и Баха. Более того, одарённый ребёнок может стать выдающимся математиком или карточным шулером в зависимости от того, в какой среде он будет развиваться, какие у него будут учителя.
Дж. Брунер утверждал: «Любого человека в любом возрасте можно обучить любому предмету в форме, которая будет одновременно соответствовать истине и вызывать интерес».
На каком основании я согласен со взглядами Брунера, Стоунса, Саймона, Выготского и не согласен с Бертом, Айзенком?
На основании личного педагогического опыта и результатов моих собственных педагогических исследований.
Мой опыт. Я двадцать лет работал в лаборатории Академии Педагогических наук. Задачей лаборатории была разработка программ и учебников для одарённых детей по физике, математике, химии, биологии. Я и мои сотрудники имели школу, в которой могли проверять свои новые программы и учебники непосредственно в классе, в процессе обучения. В эту школу принимались без какого-либо экзамена все дети, живущие в маленьком городе.
Одновременно, я и мои сотрудники должны были участвовать в подготовке и проведении национальных олимпиад школьников по физике, математике, химии, биологии.
Мы имели возможность сравнивать способности «обыкновенных» школьников со способностями самых одарённых школьников — четырёх или пяти победителей национальной олимпиады. В Советском Союзе в то время среднюю школу оканчивало примерно четыре миллиона учащихся в год. Можно было предполагать, что победитель национальной олимпиады по физике — самый способный из миллиона школьников в области физики. Но, по моим наблюдениям, способности победителей национальной олимпиады были обычно не выше способностей двух-трёх самых способных учащихся из нашей школы. Они были лишь более подготовлены к соревнованиям, более натренированны. Если мои предположения справедливы, то дети, способные стать победителями международного состязания, есть не в одной из десяти тысяч школ, а в каждой школе. Разумеется, победителей всегда будет пять-десять человек, но достигнуть примерно такого же уровня развития своих способностей могут дети из каждой школы. И это предположение подтвердили дети той школы, в которой работал я и мои сотрудники. За 15 лет из этой школы стали победителями национальных олимпиад более двадцати школьников, 7 школьников стали призерами Международных олимпиад.
Но, может быть, всё-таки в этой школе был особый состав детей, за счёт состава населения посёлка?
Я несколько лет проводил измерения IQ в классах, где я работал, с помощью тестов Айзенка. Да, эти тесты дают устойчивые, воспроизводимые результаты. Как и в исследованиях на больших контингентах людей, большинство учащихся набирало от 85 до 115 баллов, несколько учеников — менее 85 и несколько учеников — больше 115 баллов. По критериям IQ, состав учащихся был близким к обычному.
Но самое важное: ученик, три года занимавший первое место в национальной олимпиаде по физике, по тесту на IQ был девятым из двадцати трех учеников в классе. Его IQ был 108, он не попадал даже просто в группу «способных» людей. Может быть, эти успехи на олимпиадах ничего не значат, это же что-то вроде игры? Нет, сегодня этот ученик уже окончил университет, он доктор по физике, свободно владеет английским и французским языками, работал по контракту в Лондоне и Токио, сейчас работает в Париже. Это действительно талантливый человек, но с помощью тестов на IQ его способности не обнаружились.
Какие же способности можно измерить с помощью тестов на IQ? Я полагаю, только одну — способность выполнять тесты IQ. Это одна из способностей человека, но только одна из многих тысяч других способностей. Эта способность у одних людей может сочетаться с другими способностями, у других — не сочетается. По тестам IQ я не стану делать выводов о каких-либо других способностях — ни музыкальных, ни художественных, ни математических, ни физических.
Итак, все педагоги и психологи говорят о развитии способностей детей как о важнейшей задаче школы. Однако школы можно разделить на два типа.
Первый тип школ — это школы, в которых отбирают детей по способностям. Такие школы обычно очень престижны и гордятся успехами своих учеников. Но гордиться-то особенно нечем, так как школа использует результаты работы учителей, уже ранее развивших способности этих детей. Если отобраны 5 % наиболее развитых и способных детей, то их дальнейшие успехи мало зависят от того, кто и как их учит далее. Они добьются успеха в любой школе. Престижная школа дает им лишь престижный ярлык.
Второй тип школ — это школы, в которые принимают любых детей, желающих учиться. Успехи учеников таких школ — действительно успехи учителей этой школы. В нашу школу MEF не отбирали детей по музыкальным или художественным способностям, но почти все дети поют, рисуют, лепят. Моё убеждение — способные дети обнаруживаются там, где есть талантливые учителя. Способности не открываются, а взращиваются, формируются учителями.
Как главную цель школы, я назвал бы: помочь каждому ребёнку стать возможно более счастливым в мире, где так трудно стать счастливым.
Состояние счастья — внутреннее состояние человека. Человек тем счастливее, чем большая часть его желаний осуществляется. Чтобы стать счастливым, нужно достигать успехов. Успехов в жизни можно достигнуть, только развив имеющиеся задатки способностей. И ребёнок, и взрослый человек испытывает радость, удовлетворение, когда превосходит многих других в чём-то: лучше других решает задачи, рисует, поёт, выше всех прыгает и так далее. Он самоутверждается, как личность, и у него появляется желание закрепить успех, достигнуть ещё более высоких результатов, достигнуть успеха в новой области.
Теперь, возвратимся к основному вопросу: какова же основная цель школы? Можно ли отвергнуть цель родителей — подготовку в университет? Нет, невозможно. В такую школу родители не отдадут детей. Можно ли отвергнуть цель государства — воспитание законопослушных граждан, патриотов своей страны? Нет, нельзя. Власть этого не позволит. Можно ли, не отвергая этих целей, пытаться достигнуть более высоких целей? Можно и нужно. Для этого на первом месте должны быть интересы главного лица в школе — ребёнка. В интересах ребёнка — максимальное развитие его разнообразных способностей и талантов, обязательное достижение значительных успехов в обучении.
Откуда же возьмутся успехи у всех учеников? Очень просто: они действительно все способные, они могут одолеть всю вашу школьную премудрость, если только вы будете их хорошо учить. Так что дело за вами.
Но как же могут все 24 ученика в классе чувствовать себя особенными, достигшими больших успехов? Ведь, по успехам, например, в изучении математики, только один может быть первым в классе. Ещё один будет первым в изучении английского, ещё один — в изучении турецкого и так далее, по разным предметам — 8-9 человек. Да ещё часть из них будут первыми по 2-3 предметам, так что в классе будет только 3-4 особо успешных ученика, 7-8 — сравнительно успешных и полкласса, или больше, учеников без каких-либо особых успехов.
Вот здесь мы и подходим к первому ответу на вопрос: зачем в школе нужны лаборатории? Набор учебных предметов в школе не отражает многообразия реальной жизни за стенами школы. Многие способности, очень важные для достижения успеха в практической жизни, остаются недоразвитыми, если школа ограничивает деятельность учащихся только рамками обязательных школьных программ. Особенно важно развитие способностей наблюдать природные явления, планировать и выполнять опыты, анализировать их результаты. Многих детей мало привлекают теоретические, словесные занятия, но они готовы часами собирать модели, испытывать их.
Лаборатории для внеурочных занятий открывают дополнительные возможности таким детям для развития их способностей, достижения успеха, самоутверждения. «У тебя лучшая оценка по английскому? — А я сделал лучшую модель автомобиля! Я буду инженером! — А у меня лучшая картина! Я буду художником!» И так далее. Лаборатория, как дополнительное поле для развития способностей ребёнка — это очевидное утверждение, против которого, я думаю, никто не возразит. Менее очевидно, вероятно, более важное для школы в целом утверждение: «лабораторные» занятия должны быть обязательной составной частью всех занятий в школе. Слово «лабораторные» я здесь употребляю в смысле самостоятельной практической, предметной деятельности учащихся.
Цель обучения ребёнка — передача ему опыта многих поколений людей. Но возможна ли передача жизненного опыта хотя бы одного человека другому человеку? Это сделать невозможно. Особенно хорошо знают эту истину родители.
Почему жизненный опыт индивида, строго говоря, непередаваем? Человек приобретает опыт в результате взаимодействия с окружающим миром, вступления в отношения с предметами и людьми. В результате у него формируются понятия. Понятия человек обозначает словами.
Однако, восприятие явлений, предметов, событий — индивидуально, не одинаково, даже если люди наблюдают одно и то же. Употребляя одинаковые слова, люди могут иметь в виду существенно разные вещи. Что значат слова: «У него много денег»? Десять долларов? Сто долларов? Тысяча долларов? Миллион долларов? Миллиард долларов? Что значат слова «красивая женщина»? Что значат слова «холодный», «синий», «шар», «куб», без личного предметного чувственного восприятия? Однако, одному человеку за его короткую жизнь невозможно в личном опыте повторить весь опыт предыдущих поколений: научиться самому добывать огонь, самому изобрести колесо, открыть электричество, измерить Землю, изобрести ракету и компьютер. Сократить путь познания мира удается путём обучения. Однако на этом пути таится большая опасность.
Большинство людей, и учителей, в том числе, не знают, не понимают, как они приобрели свои знания о мире. Они представляют, будто возможно собственные знания о мире, как готовый продукт, консервы, передать ребёнку. Человек привыкает к обозначению предметов, явлений, отношений с помощью слов и бессознательно отождествляет слова и понятия. После этого он пытается передать свой жизненный опыт другому человеку, ребёнку с помощью слов. Но когда речь идет об обучении чему-то новому, неизвестному, за новыми словами для ребёнка нет ничего, кроме нового сочетания звуков.
Преимущественно словесный, вербальный способ обучения — один из самых больших недостатков школьного обучения. При таком обучении основное внимание уделяется запоминанию слов. В каком году между царем А и императором Б началась война? Как называется самая высокая гора? Напиши формулу соляной кислоты. Сколько хромосом в клетке человеческого организма? Все знания такого типа называются формальными знаниями. Разумеется, они, в определённой мере, необходимы каждому человеку.
Однако очень плохо, если в школе учащимся сообщаются только формальные знания. Плохо потому, что формальные знания приобретаются лишь в одном виде деятельности: восприятии — слуховом или зрительном, — и запоминании. Такая деятельность очень мало способствует развитию способностей ребёнка. В этом варианте обучения всё многообразие учебных предметов сводится к одному — зубрёжке.
Заученные знания не имеют практической ценности в последующей жизни человека (кроме сдачи экзаменов в университет) и быстро забываются.
Для развития способностей ребёнка, прежде всего, необходимо научить его мыслить, думать. Учителя часто обращаются к ученикам: «А ты подумай!» А что значит «думать»? Как это делается?
По мнению русского психолога Выготского, мышление зарождается в конкретной деятельности ребёнка. Ребенок наблюдает явление, планирует и выполняет конкретные действия с предметами для достижения поставленной цели, анализирует факты и результаты своей деятельности. В этом случае слова, описывающие его действия и их результаты, являются обозначением, выражением его собственных мыслей и становятся основой формирования собственных понятий, внутренним достоянием.
Конечно, не любая практическая деятельность развивает мышление учащихся и не всякое словесное обучение является зубрёжкой.
Если в лаборатории предлагать примитивные задания на действия по строго определённым правилам с заполнением готовых таблиц, то такая деятельность будет одним из видов зубрёжки. С другой стороны, в любом учебном предмете наиболее общие понятия нельзя напрямик получить на основе собственного практического опыта, из чувственного восприятия. Можно показать ученикам муравья, муху, бабочку, но нельзя показать насекомое. Можно продемонстрировать деформацию тел под действием силы, изменение скорости тела под действием силы, но нельзя показать саму силу.
Таким образом, важным условием развития ребёнка является постановка на каждом уроке проблем, требующих собственных умственных усилий, собственных действий ребёнка. Затем, следует контроль достижения поставленной цели и коррекция действий, если цель не достигнута.
Не всякое задание учителя является «проблемой» для ребёнка. По Выготскому, обучение эффективно лишь в том случае, если оно опережает развитие. То, что ребёнок сегодня может сделать только с помощью учителя, завтра он сможет сделать самостоятельно. Это ориентация на «зону ближайшего развития», на «завтра», а не на «вчера» в развитии ребёнка. При таком обучении есть место сомнениям и раздумьям, самостоятельным пробам и ошибкам, есть потребность в помощи учителя.
Итак, второе назначение лабораторных практических занятий — организация самостоятельной поисковой деятельности учащихся путем постановки практических проблем.
Можно ли и нужно ли весь процесс обучения свести только к постановке и разрешению всё новых и новых практических проблем? Думаю, что можно, но не нужно. Любой один метод обучения, при ежедневном повторении, надоедает ребёнку. При снижении интереса эффективность обучения уменьшается. Для поддержания интереса к учению необходимо использовать разнообразные методы обучения. Однако и рассказ, и объяснение, при всякой возможности, следует сопровождать демонстрацией предметов, явлений, моделей, о которых идёт речь. Каждая демонстрация привлекает внимание ребёнка, будит его интерес, облегчает понимание, делает возможным формирование адекватных понятий о предметах и явлениях.
Таким образом, третье назначение лаборатории, эксперимента — демонстрация предметов, явлений, природных процессов, их практического использования. Это способствует поднятию интереса к учению, более глубокому пониманию изучаемых явлений и формированию адекватных понятий.
Литература
Cyril Burt. The Mental Differences between Children. С. B. Cox and A. E. Dyson, Black Paper Two, London, 1969.
D. D. Dorfman. The Cyril Burt Question: New Findings. Science, 28 September 1978, Vol. 201, N 4362.
J. S. Bruner. The Relevance of Education. London, 1972.
E. Stones. Psychopedagogy. Lawrence and Wishard, London.
S. Brian. Does Education Matter? Lawrence and Wishard, London.
Luria A. R, Yudovich F. Y. Speech and the Development of Mental Processes in the Child. Staples, 1959.
. Мышление и речь. Собрание сочинений, том 2, Москва, 1982.
Список литературы
1. Кабардин . Учебник для общеобразовательных учреждений. 7 класс. – М., Просвещение, 2009.
2. Кабардин . Учебник для общеобразовательных учреждений. 8 класс. – М., Просвещение, 2010.
3. Кабардин . Учебник для общеобразовательных учреждений. 9 класс. – М., Просвещение, 2010.
4. , Кабардина . Книга для учителя. 7 класс. – М., Просвещение, 2009.
5. , Кабардина . Книга для учителя. 8 класс. – М., Просвещение, 2010.
6. , Кабардина . Книга для учителя. 9 класс. – М., Просвещение, 2010.
7. Кабардина . Рабочая тетрадь. 7 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М., Просвещение, 2011.
8. Любимова . Рабочая тетрадь. 8 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М., Просвещение, 2011.
9. Кабардина . Рабочая тетрадь. 9 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. – М., Просвещение, 2011.
10. , , Любимова -ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе. Коллективная монография. Глава 1. Обучение и умственное развитие учащихся. – ГНУ ИНИМ РАО, Черноголовка, 2008. http://*****/jspui/handle//1204
11. Кабардин ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе. Коллективная монография. Глава 2. Учебник в системе личностно ориентированного обучения. – ГНУ ИНИМ РАО, Черноголовка, 2009. http://*****/jspui/handle//1205
12. , , Любимова ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе. Коллективная монография. Глава 3. Личностно ориентированное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы. – ГНУ ИНИМ РАО, Черноголовка, 2010. http://*****/jspui/handle//1206
13. , , Любимова ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе. Коллективная монография. Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности личностно ориентированных методов обучения. – ГНУ ИНИМ РАО, Черноголовка, 2010. http://*****/jspui/handle//1207
14. , Кабардина ориентированные основы развития познавательных способностей учащихся в современной школе. Коллективная монография. Глава 5. Концептуальные основы личностно ориентированного учебника физики для 10 класса. – ГНУ ИНИМ РАО, Черноголовка, 2011. http://*****/jspui/handle//1208
15. Кабардин научного познания. Механика (главы в личностно ориентированный учебник «Физика 10 класс»). – ГНУ ИНИМ РАО, Черноголовка, 2011. http://*****/jspui/handle//1199
16. Кабардина рекомендации к личностно ориентированному учебнику «Физика 10 класс». – ГНУ ИНИМ РАО, Черноголовка, 2011. http://*****/jspui/handle//1200
17. Кабардин направления модернизации содержания образования и методов обучения в современной школе. Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 05 (Институт научной информации и мониторинга РАО) http://www. *****/2010/42-05/209-kabardin
18. Кабардин и информация. Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 07 (Институт научной информации и мониторинга РАО) http://www. *****/2010/44-07/210-kabardin
19. Кабардин ориентированный подход как средство реализации целей развивающего образования. Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 08 (Институт научной информации и мониторинга РАО) http://www. *****/2010/45-08/211-kabardin
20. Кабардин и возможные пути развития современной школы. Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 10 (Институт научной информации и мониторинга РАО) http://*****/2010/47-10/88-kabardin
21. Кабардин к учению и успешность обучения. Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 11 (Институт научной информации и мониторинга РАО) http://www. *****/2010/49-11/212-kabardin
22. Кабардин физике: принцип обязательной успешности. Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 1 (Институт научной информации и мониторинга РАО) http://www. *****/2011/62-01/213-kabardin
23. Кабардин и обучение. Журнал научно-педагогической информации. 2011. № 3 (Институт научной информации и мониторинга РАО) http://www. *****/2011/63-03/214-kabardin
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
