Построение системы заданий по учебной дисциплине
в рамках компетентностного подхода
,
Новосибирский государственный технический университет
Компетентностный подход является одной из значительнейших инноваций современного образования. Отличительной чертой этого подхода, характеризующей его системность, является нацеленность на развитие личности как таковой, а не только отдельных ее качеств, востребованных, например, в профессиональной деятельности. Обращение к человеку, его личности, ее потребностям приводит к необходимости осмысления (и переосмысления) академическим сообществом инструментальных средств, доступных каждому преподавателю в его педагогической деятельности.
Сегодня представляется актуальным определение взаимосвязи «компетенции образовательной программы – цели учебной дисциплины – учебные задания». Имеющиеся варианты «множеств» компетенций образовательных программ, например, подготовленные Советом Европы [1,2], по проекту Tuning [3], Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов [4], дают основания считать, что задача определения компетенций обучающихся должна и будет решаться каждой командой преподавателей, организующих образовательный процесс в рамках конкретной образовательной программы. Приведенные примеры предлагают «образцы» инвариантных компетенций, которые могут быть применены в рамках многих образовательных программ. Есть также опыт осмысления и построения связи «компетенции образовательной программы – цели образовательной программы – цели учебной дисциплины» образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [5]. Следующим естественным шагом развития обозначенной связи является выбор или построение учебных заданий в рамках конкретной дисциплины.
Привычная позиция преподавателя высшей школы связана с недооценкой (неосознанием) потенциала традиционных учебных заданий, в которых, как правило, четко усматривается профессиональная направленность и упускается возможность развития личности будущего специалиста. А именно развитие личности будущего специалиста является целью обучения при компетентностном подходе.
Введем рабочее определение задания. Задание – это совокупность данных, включающих условия и вопрос, решение которого предполагает использование определенных знаний и способов деятельности в конкретной предметной области.
Большинство заданий, встречающихся в учебных изданиях, можно отнести к репродуктивным. Таким заданиям предшествуют соответствующие теоретические сведения и образцы решения, точное следование которым приводит к успеху (обучающиеся метко называют их «задачей на одну формулу»). Несомненно, это необходимая ступень в освоении обучающимся нового материала учебной дисциплины.
Эффективность выполнения одного и того же задания будет значительно выше, если переформулировать задание, связав его с развитием обучающегося. В таблице приведены конкретные примеры заданий и особенности их формулировок в зависимости от целей усвоения. Задания второго столбца имеют профессиональный контекст. Приведенные материалы подготовлены в ходе анализа различных литературных источников [6-8] и представлены в форме, удобной для использования, что является важным для преподавателей высшей школы, как правило, не имеющих специальной подготовки в области педагогики.
Отнесение заданий к конкретному блоку отчасти условно. Вместе с тем, приведенные задания являются инвариантными и после «обретения» ими конкретного содержания могут быть использованы в различных предметных областях.
Таблица 1.
Задания, создающие условия для развития личности обучающегося
Задания | Примеры, пояснения |
Блок 1. Задания, создающие возможность самопознания («Узнай себя!») | |
1.1. Анализ и самооценка обучающимися содержания проделанной работы. | Проверить по плану, схеме, алгоритму выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, есть ли ошибки, какие встретились затруднения. |
1.2. Анализ и самооценка использованного способа выполнения задания. | Оценить рациональность метода решения или способа оформления отчета о проделанной работе, образности, личностной составляющей плана сочинения, последовательности действий в лабораторной и практической работе. |
1.3. Оценка обучающимся себя как субъекта учебной деятельности. | Умею ли я: · ставить учебные цели; · планировать свою работу; · организовывать и корректировать свои учебные действия; · оценивать результаты. |
1.4. Анализ и оценка собственного участия в учебной работе. | Оценить инициативность, активность, изобретательность, роль, позицию во взаимодействии с другими участниками работы. |
1.5. Диагностические средства для определения психологических особенностей собственных познавательных процессов: внимания, мышления, памяти… | Определить индивидуальные психологические особенности с целью выбора адекватных им средств, методов, приемов, условий учебной работы. |
1.6. «Зеркальные задания» - обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, образе, типе, описываемых учебными материалами. | Найти себя в описательных портретах различных типов обучающихся. |
Блок 2. Задания, создающие возможность самоопределения («Выбирай себя!»). Такие задания предполагают выбор в процессе деятельности, начиная с ее целей и заканчивая критериями оценки качества выполненной работы. | |
2.1. Задания на выбор различного учебного содержания | Выбор изучаемого материала, источников информации, исследуемых объектов в рамках одной учебной дисциплины. Выбор факультативов, спецкурсов в рамках образовательной программы |
2.2. Задания качественно различной направленности (стандартные и нестандартные) | Выбор заданий репродуктивной, творческой (креативной), практической, аналитической, синтезирующей направленности. |
2.3. Задания, предполагающие выбор уровня сложности учебной работы | Выбор заданий, оцениваемых определенным учебным баллом. |
2.4. Задания на выбор нравственной, научной, эстетической и идеологической (возможно) позиции в рамках предоставленного учебного материала. | Выбор позиции, которая наиболее полно отражает отношение обучающегося к проблеме, явлению, событию, факту. |
Блок 3. Задания, создающие возможность самореализации («Прояви себя!») | |
3.1. Задания, требующие творческого (нестандартного) подхода при постановке проблемы. | Придумывание тем, заданий, вопросов, ситуаций, задач; обсуждение проблемы, вопроса, явления с позиций разных научных школ. |
3.2. Задания, требующие планирования собственной учебной деятельности. | Самостоятельное планирование: выбор заданий, уровня их сложности, методов выполнения, последовательности и темпа освоения учебного материала, форм и сроков отчетности … |
3.3. Задания, требующие творческого (нестандартного) подхода при выполнении. | Самостоятельная (не по образцу) постановка задач, опытов, лабораторных заданий. Переработка содержания в схемы, таблицы, диаграммы, свертка информации. |
3.4. Проекты, имеющие практическое применение | …на производстве, в образовательном процессе, в социально-полезной сфере. |
3.5. Задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности. | Генератор идей, оппонент, эрудит, критик, систематизатор и т. д. |
3.6. Задания, предполагающие реализацию себя в конкретных процессах, ситуациях. | Ролевая игра (специалист, исторический или современный деятель как элемент изучаемого процесса…). |
Блок 4. Задания, ориентированные на совместное развитие («Твори совместно!») | |
4.1. Задания, предполагающие совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы | «Мозговой штурм», групповые проекты, интеллектуальные командные игры, театрализация. |
4.2. Творческие совместные задания, в ходе выполнения которых роли распределяются (выбираются) обучающимися без участия преподавателя. | Совместное написание сочинений; совместная работа в бригадах на лабораторных и практических занятиях; выстраивание дерева понятий; совместное составление сравнительной хронологии (например, по истории). |
4.3. Творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе | «Руководитель», «менеджер», «экономист», «экспедитор», «бухгалтер» и т. д. Такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается обучающимися как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений |
Блок 5. Задания на развитие внутренней мотивации («Меняй себя ради себя!») | |
5.1. Задания, создающие возможность добровольного принятия на себя учебной работы в безоценочной ситуации. | Например, рекомендация дома решить задачи или сделать какую-то другую учебную работу. |
5.2. Задания, для выполнения которых нужен самоанализ хода и результатов работы (критерии качества задаются преподавателем или выбираются самостоятельно обучающимся). | Добровольная самооценка, возможно после выполнения серии тренировочных заданий по выбору. |
5.3. Задания, требующие планирования перспектив собственной учебной деятельности. | Планирование результатов учебной работы по окончании семестра или учебного года (выступление на конференции по результатам собственной научно-исследовательской работы в рамках курсового проекта, получение дополнительной квалификации – например, переводчика, приобретение практического опыта на различных тренингах, овладение новыми информационными технологиями). |
5.4. Задания, требующие проявления различных качеств. | Ответственность, инициативность, терпение, творчество, практичность, умение взаимодействовать. Предложение обучающимся выбрать задания в соответствии со своим идеалом, образом желаемого себе (эти задания также безоценочные) |
5.5. Задания, соответствующие идеалу профессионального поведения в профессии. | Планирование и прохождение различных видов практик (производственной, педагогической, научно-исследовательской, преддипломной). |
Одно и то же задание в зависимости от формулировки может быть средством для достижения различных целей и, соответственно, если «смотреть дальше», средством развития различных компетенций, создавая условия и для саморазвития, и для самоопределения, и для самопознания, и для профессионального роста.
Предлагая один и тот же материал в различной форме (текст, иллюстрации, диаграммы, вопросы по тексту, задания, предполагающие разнообразные конкретные действия: рассчитать, сравнить, оценить, построить, выявить зависимость и т. д.), преподаватель создает условия, способствующие более быстрому и в большем объеме усвоению материала, при этом развиваются все каналы восприятия информации обучающихся.
Следует еще раз отметить, что многое из того, что делали преподаватели до сих пор, естественно «вписывается» в современные условия после осмысления и раскрытия дополнительных возможностей, в том числе, так обстоит дело с учебными заданиями.
Библиографический список
1. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
2. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 /Под общ. ред. , Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.
3. Байденко подход к проектированию Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) / – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 20с.
4. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. /Под науч. ред. проф. : Материалы ХI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». – г. Москва, 16-17 марта 2006 года. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 82 с.
5. Лыгина образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»/ , . Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы: Материалы VI Междунар. науч.-методич. конф. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. - С.489-494.
6. Якиманская -ориентированное обучение в современной школе /; Отв. ред. - 2-е изд. - М.: Сентябрь, 200с.
7. Мединский к проектам и практике управления школой / . – М., 19с.
8. Личностно-ориентированный подход к обучению детей: Методические рекомендации. – Кострома: Изд-во КОИКПРО, 2002.
