На правах рукописи
Автореферат
«Психолого-педагогические характеристики вовлеченности подростка в процесс учения»
Науч. рук. – д. пс. н _
Москва – 2013
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Магистерская диссертация посвящена проблеме вовлеченности школьников-подростков в школьную жизнь. Фактор вовлечённости, по данным международных исследований, является важнейшей обобщающей характеристикой отношения школьника к школе и учению. Это понятие объединяет разнородные интересы и стремления подростка, удерживающие его в школе. Особое значение имеет выявление характеристик школьной жизни, повышающих вовлеченность
В работе представлено качественное исследование вовлеченности, предметом исследования является связь организационно-коммуникативных характеристик образовательной среды и вовлеченности в процесс учения.
Используя полуструктурированные интервью, опросы, анкетирование, фокус-группы и экспериментальные уроки, удалось выявить основные факторы образовательной среды, которые повышают вовлеченность. Это особая форма подачи учебного материала педагогом («интрига»), а также учебные ситуации, в которых школьник может проявить себя или получить оценку своих действий.
Предварительная гипотеза о том, что проектная деятельность повышает вовлеченность, не подтвердилась, что можно объяснить тем, что потенциал проектной деятельности используется недостаточно.
Полученные в исследовании данные позволяют также утверждать, что вовлеченность опосредована устойчивым отношением к школе или наличием собственных интересов. Выделено четыре группы школьников, различающихся устойчивым отношением к школе.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Работа включает 3 рисунка, 12 таблиц, 3 приложения, общий объем магистерской диссертации - 92 стр., количество используемых источников - 85.
Введение
Актуальность исследования. Проблема интереса, мотивации, вовлеченности всегда была привлекательна для психологии развития, поскольку эти конструкты связаны и с регуляцией деятельности, и с субъективным переживанием происходящих в жизни человека событий. Тем более важным является проблема отношения ребенка к школе, поскольку большая часть детства проходит в школе.
Известно, что мотивация к учению характеризует младшего школьника, но подросток, как правило, теряет интерес к школьным занятиям. Само явление интереса, тяги к разного рода занятиям, побудительных причин действия изучалось в различных психологических подходах. Большой исследовательский интерес составляет и стремление школьника к знаниям и шире – к школьным занятиям и школьной жизни в целом. В последние десятилетия в западных исследованиях появился термин «вовлеченность» (engagement), который быстро завоевал популярность. Это понятие объединяет разнородные интересы и стремления подростка, удерживающие его в школе.
В современном мире у подростка появилось существенно больше возможностей для самореализации, чем было несколько десятилетий назад. Насколько школа остается для него привлекательной, что именно в школьной жизни для него важно и интересно – вот тот круг вопросов, на которые мы хотели ответить в нашей работе.
В отечественной психологии этот термин пока не стал широко использоваться. Проблема исследования заключается в том, что, несмотря на значительное внимание психологии к проблемам интереса и мотивации к учению, исследований побудительных причин стремления школьника-подростка участвовать в школьной жизни в самом широком смысле этого слова, явно недостаточно. Так исследования мотивов учебной деятельности в целом нацелены на выявление заинтересованности, связанной с содержанием учебного предмета. Божович, посвященные широкому спектру мотивов в подростковом возрасте, были выполнены более полувека назад и неясно, насколько они описывают современную социальную ситуацию развития подростков. При этом важно помнить, что подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка".
Цель исследования: выявить характеристики образовательной среды, повышающие вовлечённость подростка в процесс учения
Объект исследования - Вовлечённость подростка в процесс учения
Предмет исследования - Связь организационно-коммуникативных характеристик образовательной среды и вовлечённости в процесс учения
Исследовательский вопрос:
Какие виды деятельности могут повысить вовлеченность подростка в образовательный процесс школы?
Предварительная гипотеза:
Организация урока в форме проектной деятельности повышает вовлечённость подростка
Задачи исследования:
1. На основании анализа литературы описать современные подходы к понятиям интереса, мотива, вовлеченности; связать эти понятия с исследованиями в области проектной деятельности;
2. Отобрать/разработать пакет методов исследования вовлеченности подростка;
3. Провести эмпирическое исследование связи вовлеченности в школьную жизнь и особенностей организации уроков и организационно-коммуникативных характеристик образовательной среды;
4. Описать характеристики школьной среды, способствующие повышению вовлеченности подростка;
5.На основании полученных данных описать специфику отношения подростков к школе.
Исследование носит поисковый характер и выполнено преимущественно качественными методами.
Методы исследования:
1.Опрос школьников-подростков с использованием метода полуструктурированного интервью «Что тебе нравится/не нравится в школе».
2. Экспериментальное занятие для 8-9 классов (2х40 мин).
3. Анкета «Интересы»
4. Анкета теста «САН»
5. Опрос методом «фокус-групп».
Эмпирическая база: выборка состояла из
76 школьников разных школ города Москвы и Московской области (г. Электросталь, Люблино, школы СВО, ЮВО города Москвы и т. д.), из них 31 человек возраста 11-13лет и 45 человек возраста 14-16 лет.
48 школьников 8-9 классов
21 респондентов фокус групп.
Всего 124 человека
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории, представления о мотивах учения, познавательном интересе, представленные в работах , ; положения концепции проектной деятельности ; представления о вовлеченности в школьную жизнь (school engagement) Chapman, Markwell, Fletcher.
Научная новизна исследования: Подобранный и разработанный в исследовании комплект качественных методов позволил получить новые данные об отношении к школе и учению современных школьников. Выявлены четыре группы школьников, различающихся своим отношением к школе и основаниями своего отношения к школе.
Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в нем соединены классические отечественные подходы к определению отношения школьников к школе и учению с развиваемыми в западной психологии представлением о вовлеченности в школьную жизнь (school engagement).
Практическая значимость исследования: полученные в исследовании данные могут быть использованы для профилактики и коррекции негативного отношения подростков к школе. Выявленные в исследовании группы подростков с различающимся отношением к школе требуют существенно различающихся мер помощи.
Достоверность полученных данных определяется методологической обоснованностью исследования, использованием методов и методик, адекватных целям и задачам, поставленным в работе.
Структура работы: работа включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Тема диссертационного исследования соответствует требованиям государственной программы «Столичное образование» ( гг.), основной задачей которой является создание средствами образования условий для формирования личной успешности обучающихся и воспитанников в обществе. Эта задача напрямую связана с пониманием средств и способов повышения вовлеченности подростков в школьную жизнь.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, определены цели и задачи, сформулированы гипотезы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
Планируя свое исследование, мы исходили из предположений, принципиальных для отечественных подходов. В логике психологии развития, обращает внимание, что возрастная задача подросткового возраста как профессиональное самоопределение может решаться на школьном материале, как например, возможность предпрофессиональной пробы, которую (хотя бы в интенции) решает старшая профильная школа. А наиболее подходящей формой реализации возрастной задачи самоопределения может стать метод проектов.
В параграфе 3 теоретической главы, обзор отечественных и западных исследований о положительной связи проектной деятельности и академических результатов и мотивации участников, однако, привел к выводу, что убедительных данных, подтверждающих эту связь нет. Важно обратить внимание, что и опровержения такой связи обнаружить не удалось.
Именно эта неопределенность, а также отсутствие таких исследований в отечественной психологии, привели к пониманию актуальности такой постановки проблемы.
Вслед за , многие авторы, сходятся на важности рассмотрения проблемы интересов, называя её «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка» и понимания особенностей этого возраста.
В параграфе 2 теоретической главы, подробно раскрыты характеристики познавательного интереса, а также обоснована позиция выбора понятия «вовлеченность» как наиболее подходящей характеристике в рамках образовательного процесса. В российской психологии мотив и интерес учения в основном изучался в связи с учебным предметом, с содержанием учения (, ). В западной психологии нас заинтересовал параметр «engagement» – вовлечённость, причастность, т. к. он направлен на изучение отношения не сколько к содержанию урока, столько к форме и к школе в целом.
Школьную вовлеченность чаще всего определяют, как готовность ученика участвовать в повседневной школьной жизни, такой как посещение занятий, подготовка и сдача работ и «слушание» преподавателя во время занятий [Chapman, 2003]
Эти общие положения привели нас к исследовательскому вопросу о сущности вовлеченности подростка в школьную жизнь, и мы сформулировали предварительную гипотезу: проектная деятельность является наиболее привлекательной формой организации учебного процесса в этом возрасте.
Для ответа на исследовательский вопрос мы решили пойти «от ребёнка», задав вопрос, что именно ему интересно в школе.
Планируя исследование, мы остановились на качественных методиках как позволяющих более глубоко изучить интересующий нас вопрос.
В параграфе 2.1. эмпирической главы подробно описано проведенное полуструктурированное интервью с 76 подростками, которое позволило сформулировать следующие первичные выводы:
Таблица 1. Характеристики и примеры ответов: «Интересно. Нравится»
Интересно. Нравится | Примеры ответов респондентов | |
1 | «Интрига» в форме презентации материала | «История. Учительница очень интересно рассказывает, я прямо представляю, как всё это происходило. Как будто смотришь захватывающий боевик» |
2 | Возможность выразить своё мнение | «Очень понравился урок литературы, учитель задал вопросы по произведению – какие чувства испытывал герой, почему ему было трудно. Понравилось обсуждать это с одноклассниками в группах, у всех было разное мнение об одном предмете, было очень интересно» |
3 | Материал, приглашающий к действию | «Химия - наглядный и интересный предмет, мне интересно разбираться во всех формулах, доводить решение до конца. И если что - то не получается, то я не бросаю работу. Или сама пытаюсь разобраться, или подхожу к учителю» |
4 | Ощущение самоизменения и роста | «Физкультура. На школьных уроках не замечают прогресса, есть просто нормативы и никакого индивидуального подхода. В это же время занимался в секции с инструктором - и там отмечали прогресс, работу над собой, и мне это очень нравилось» |
5 | Ощущение успешности. Внешняя оценка и подтверждение. | «Английский – потому что учительница добрая» Замечание одноклассника: «Леше нравится английский, потому что он опережает в знаниях класс на лет 5. Он давно занимается с репетитором, ему нравится быть умным на уроке». Алексей кивнул: «Мне этот предмет даётся легко, и я с интересом иду на следующий урок» |
6 | Доброжелательное отношение на уроке, атмосфера | «Нравится биология, потому что учительница очень весело проводит уроки, всё время смеёмся, а еще она рассказывает что-то такое, что в учебниках не написано, рассказывает интересные вещи «сверх программы» |
7 | Компетентность и личные качества преподавателя | «Французский. Наш учитель держит аудиторию, любит свой предмет, очень много по нему знает. Интересно учиться у человека, который реально разбирается в своей теме» |
8 | Тема интереса выходит за пределы учебного предмета и школы | «Психология. Я считаю самым важным в жизни саморазвитие. На уроках мне очень интересно, потому что это о жизни в целом. Применяю техники на практике в повседневной жизни» |
Каждый ответ мог включать, более чем один критерий выбора и поэтому был разложен по нескольким характеристикам (Таблица 2). Всего мы выделили 174 упоминания.
Рис.1. Распределение упоминаний по параметру ««Интересно. Нравится» (диаграмма)
На следующем этапе анализа мы постарались укрупнить выделенные категории, во-первых, более внимательно проанализировав ответы, во-вторых, собрав их в более крупные блоки.
1. Когда присутствует «интрига» (учитель «интересно рассказывает», ставит вопросы на которые нет одного правильного ответа)
Мы обнаружили, что формулировка «рассказывает» была обозначена наибольшее количество раз. Этот наиболее часто повторяющийся фактор, может свидетельствовать о том, что в современной школе, продолжает главенствовать парадигма, когда урок выстроен в формате лекции. Из этого предположения можно заключить – когда необычно учитель рассказывает – интересно, когда монотонно – скучно и неинтересно. На уточняющий вопрос о том, что подразумевается под формулировкой «интересно рассказывает», респонденты затруднялись объяснить, приводя лишь примеры, такие как «захватывающий детектив». Из расшифровки примеров, был сделан вывод, о присутствии «интриги» в сюжете речи преподавателя.
Например, ниже приведено интересное наблюдение, расшифровывающее распространенный ответ подростков «учитель интересно рассказывает»:
Валерия, 16 лет, во время учебы в биологическом лицее поделилась, что, наряду с обычными лекциями, учителя достаточно часто организуют уроки по методу проектов. Валерия считает, что неважно, как организован урок, главное - чтобы учитель заинтересовал в самом начале. В ответ на вопрос «как», был приведён пример: «Учитель рассказывает разные истории из жизни, а потом смотрит, например, на известняк и говорит: "А если его поместить на некоторое время в эту жидкость, что с ним произойдёт? У прошлого за вами класса не получилось выяснить, интересно - получится ли у вас?" И мне становилось интересно, я начинала участвовать в этом эксперименте. "Получится или нет" – это был вызов.
Участница говорит, что ей нравится то, что учителю самому интересно - он как бы сам не знает, какой ответ получится в итоге, т. е. они начинают процесс исследования вместе. Во время проведения интервью в аудитории находился также отец Валерии. Он подтвердил и прокомментировал этот пример: "Представьте картину... он вот так идет и спрашивает о чем-то как бы невзначай... и становится интересно, хочется включиться в исследование."
Валерия: "Я бы сказала, что интерес учеников вызывает заинтересованность самого учителя в вопросе. И каждому хочется, чтобы его исследование было полезным. Если учитель доказал ученику, что оно актуально и имеет какой-то смысл для кого-то еще, хотя бы для этого учителя, тогда и возникает настоящий интерес и готовность к исследованию"
2. Возможность самовыражения (материал приглашающий к действию)
Ответы респондентов 14-16 лет чаще содержали формулировки про «самовыражение» и «творческие задания». Т. е. уроки, на которых была возможность проявить свои компетенции, респонденты отмечали как «захватывающие и интересные», даже если изначально этот школьный предмет не входил в ранг ответов «интересно, нравится». Такие формулировки обычно возникали после дополнительно заданных вопросов. В эту категорию часто попадали примеры с уроков, организованных по принципу и формату метода проектов, подробно описанного в §. 1.3.,
3. Ощущение успешности. Внешняя оценка и подтверждение
Особенно часто в эту категорию попадали ответы 8-9-классников. Когда участник понимает содержание школьного предмета и демонстрирует требуемую квалификацию, его замечают и учитель и одноклассники. Этот урок часто становится «зоной комфорта и интереса». Респондент, как бы становится, более интересным для окружающих, получает подкрепление своих усилий и желание заниматься выбранной темой с ещё большим интересом.
4. Атмосфера, личные качества учителя.
В своих ответах, респонденты отмечали большую роль учителя, в умении создать доброжелательную атмосферу, в компетентности как профессионала, в умении «держать» внимание аудитории. Этот выделенный параметр указывает на интерес к учителю как к личности. В ответах на вопросы «не интересно», респонденты чаще всего приводят характеристику взаимоотношений с учителем, его поведения на уроке и личными компетенциями.
К сожалению, нам не удалось доказать преимущества проектной деятельности. Хотя важно заметить, что в ответах респондентов об интересности урока, часто были включены базовые характеристики метода проектов, такие как возможность самостоятельного действия, возможность самовыражения, непредзаданность ожидаемого результата. Но самым интересным урок в виде проектов не назывался. Отвергнув, таким образом, предварительную гипотезу, мы должны подчеркнуть, что, можно предположить, это связанно с тем, что проектная деятельность в опрошенных школах (по ответам школьников), как правило, была представлена в формате защиты рефератов.
Таким образом, мы на основании проведенного опроса можем лишь утверждать, что проектная деятельность в том виде, как ее знают опрошенные школьники, не является фактором повышения вовлеченности.
На следующем этапе исследования мы организовали и подробно описали в параграфе 2.2 нашей работы, экспериментальные занятия, посвященные выбору профессии. Занятия были организованы таким образом, что в них присутствовали фрагменты, соответствующие «интересному» для подростка (активные формы работы) и «неинтересному» (лекционные фрагменты и действия по инструкции).
До и после занятия школьники заполняли анкеты (анкета САН и разработанная нами анкета «Интересы»). В целом мы подтвердили результаты, полученные по методике опроса.
Наблюдения за поведением учеников во время экспериментального занятия заставили нас обратить внимание на следующее. Практически в каждом классе несколько учеников были совсем не вовлечены в учебный процесс в рамках школы, что показали и их ответы на вопросы анкеты, участие в занятиях и позже – подтверждено в беседе со школьным психологом.
В ходе проведения экспериментального урока и дальнейшей работы с анкетами респондентов, удалось зафиксировать и условно выделить четыре группы по типу вовлечённости в классе и отношения к учебе в школе.
Поскольку выборки, на которых проводилось анкетирование, были небольшими, мы обратили внимание на разнородность ответов анкет и сопоставили их с нашими наблюдениями. Так, в группе 1 - «игнорирующие» - анкеты были сданы незаполненными или с односложными ответами. Группа 2 - «активно участвующие» - давала полные ответы, их интерес к занятию был заметен и на самом уроке. Группа 4 – «общающиеся» – часто списывали друг у друга, а ответы подростков из группы 3 - «имеющие ярко выраженные интересы вне школы» - свидетельствовали об устойчивом интересе, лежащем вне школьных дел.
Для более глубокого изучения характеристик этих групп школьников нам потребовалась дополнительное исследование, другая методика, более индивидуализированная, «клинического типа». Наиболее оптимальной в данном случае методикой, по нашему мнению, является «фокус-группа».
По результатам проведения «фокус-групп», описанных в параграфе 2.3 в сочетании с наблюдениями в ходе экспериментальных занятий мы смогли более полно охарактеризовать выделенные группы.
Группа 1 - «игнорирующие» - характеризуется демонстративным или пассивным отказом от участия в уроках. Учёба в школе им неинтересна. Если бы образование было необязательным, школу они бы не посещали.
Группа 2 - «активно участвующие» - характеризуется активным участием в учебном процессе. В школе им интересны и содержание учения, и общение со сверстниками, и возможность самовыражения.
Группа 3 - «имеющие ярко выраженные интересы вне школы» - уже имеют сформированный интерес к определенной деятельности, частично реализуют свой интерес в рамках учебы в школе, по возможности на уроках занимаются тем, что им наиболее интересно.
Группа 4 – «общающиеся» - реализуют свой интерес, связанный с социальными взаимоотношениями. В школьные процессы они вовлечены, когда удовлетворяется их потребность в общении.
Интересно подростку в школе и на уроке, когда:
1. В объяснении присутствует «интрига» (учитель «интересно рассказывает», ставит вопросы на которые нет одного правильного ответа)
2. Есть возможность самовыражения (материал «приглашает» к действию)
3. Возникает ощущение успешности. (есть внешняя оценка и подтверждение успеха)
4. Урок характеризуется позитивной атмосферой, учитель доброжелателен.
В разделе «Заключение» обобщены результаты проведенного исследования и намечены перспективы дальнейших исследований.
Полученные результаты нашего качественного исследования, открывают перспективу крупномасштабному исследованию с использованием количественных методик и расширенной выборки респондентов. Остаются открытыми вопросы связи типов вовлеченности и других индивидуальных особенностей личности, а также возможность разработок методик повышающих интерес к учению для каждой группы различно направленной вовлеченности. Эти направления составляют перспективу дальнейшего исследования.
Выводы
На основании проведенного исследования мы можем сформулировать следующие выводы:
1. Подростки отдают явное предпочтение таким видам деятельности на уроках, которые способствуют удержанию интереса к происходящему (во время обсуждения содержания заранее неизвестен результат, сохраняется «интрига»).
2. Привлекательными являются виды деятельности, позволяющие обнаружить собственные способности (например, решить трудную задачу) или получить оценку собственных усилий от учителя или товарищей.
3. Необходимым условием привлекательности является доброжелательная, приглашающая атмосфера, которая создается педагогом. Если же общение конфликтно, никакие позитивные формы работы не привлекают. Атмосфера является важной характеристикой, но недостаточной для эффекта заинтересованности в содержании учения.
В ходе проведения фокус-групп была отражена разнородность интересов подростков даже внутри подгрупп по параметру вовлечённости. Когда интересы подростков не учитываются, то часто встаёт вопрос о дисциплине. В классе, котором проводились фокус-группы, этот вопрос актуален.
4. Заинтересованность (вовлеченность) к концу основной школы опосредована устойчивым отношением к школе или наличием собственных интересов. Выделено четыре группы школьников, различающихся устойчивым отношением к школе:
- «игнорирующие» - демонстративно или пассивно отказывающиеся от участия в уроках;
- «активно участвующие» - интересующиеся как содержанием уроков, так и общением со сверстниками, и возможностью самовыражения.
- «имеющие ярко выраженные интересы вне школы» - интересующиеся происходящим в школе лишь при условии, что удовлетворяют свой устойчивый интерес;
- «общающиеся» - интересуются школьными делами лишь постольку, поскольку могут удовлетворить свою потребность в общении. Готовы перейти в другую среду (образовательные и прочие учреждения) если этот интерес не удовлетворяется.
5. Проектная деятельность (во всяком случае в том виде, как она известна школьникам обычных школ) не является привлекательной для подростков. Но именно принципы, заложенные в сути проектной деятельности, включаются школьниками в характеристики интересности.
