Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (стр. 2 )

5. Модель реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов, функций, условий, этапов персонифицированного дополнительного профессионального образования); функционально-целевого (персонифицированные ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста обучающихся, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития компетентности специалистов); содержательно-проблемного (профессионально-прикладное и практико-ориентированное содержание учебных дисциплин, обеспечивающее профессионально-личностный рост специалиста, удовлетворение его образовательных потребностей); организационно-технологического (научно-методическое, материально-техническое обеспечение ДПО, совокупность вариативных образовательных технологий); праксиологического (накопление опыта проявления освоенных компетенций в различных видах стажировки; развитие форм научно-исследовательской деятельности слушателей); результативно-интегративного (мониторинг качества освоения профессионально-образовательных программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального профессионально-социального портфолио, кейс-комплекта с учетом специализации, реального или потенциального места трудоустройства специалиста), последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

6. Дидактико-технологическое обеспечение реализации модели в условиях системы ДПО социального университета реализуется на основе следующей совокупности технологий: интерактивных, проектных, адаптивно-образовательных; витагенного обучения; дистанционных, модульных.

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы являются: профессионально-объективный (повышение уровня удовлетворенности работатателей результатами профессиональной деятельности специалиста, обеспечение его карьерного роста; повышение качества предоставляемых гражданам социальных услуг, уровня удовлетворенности клиентов эффективностью личностно-профессионального взаимодействия со специалистом социальной сферы; разработка и реализация новых видов и форм социальных услуг населению; развитие научно-исследовательской деятельности в сфере анализа проблем функционирования социальной инфраструктуры общества и поиска путей их решения); индивидуально-профессиональный (повышение конкурентоспособности специалиста, совершенствование системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств личности; повышение уровня удовлетворенности специалиста результатами своей профессиональной деятельности и перспективами карьерного роста; развитие социальной и профессиональной мобильности специалиста; развитие самообразовательной культуры как важнейшего компонента профессиональной и личностной культуры специалиста социальной сферы; развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности); конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного профессионального образования, модернизация содержания программ ДПО специалистов социальной сферы, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных, диверсифицированных профессионально-образовательных услуг для специалистов социальной сферы).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучение потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО социального университета с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы; систематический мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видео-лекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей при обучении слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы, учебных пособий для системы дополнительного профессионального образования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров социальной сферы Москва (2002–2011), Анапа (), Воронеж (), Екатеринбург (), Казань (2009–2011), Чебоксары (2008–2011), Челябинск (2003–2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов и колледжей социального профиля. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации в РГСУ гранатов Минздравсоцразвития РФ К-35-ФЦП/96-1, К-35-ФЦП/96-2 по программе «Профессиональная переподготовка специалистов по реабилитации инвалидов», грантов Минобрнауки РФ № 000 «Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования», №16.740.11.0293 «Система информационных ресурсов образовательного контента профессиональной подготовки бакалавров социальной работы»; основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке специалистов социальной сферы РГСУ (г. Москва) и в филиалах РГСУ в различных субъектах РФ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» рассматриваются историография и современное состояние исследуемой проблемы; представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик персонифицированного подхода в системе ДПО; анализируется отечественный и зарубежный опыт персонификации образовательного процесса в ДПО специалистов социальной сферы. Во второй главе «Концептуальное обоснование модели реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» рассматриваются педагогические парадигмы ДПО специалистов социальной сферы; осуществлено моделирование процесса реализации персонифицированного подхода в системе ДПО. В третьей главе «Дидактико-технологическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» представлено содержательно-методическое обеспечение реализации модели; приведено описание системы управления качеством персонифицированного ДПО специалистов социальной сферы. В четвертой главе «Результативность реализации концептуальных положений персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе факультета ДПО Российского государственного социального университета; приведены данные отсроченного контроля. В заключение диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

Основное содержание работы

В последнее десятилетие российская система ДПО развивается в социально-экономическом контексте проникновения рыночных отношений в сферу профессионально-образовательных услуг. Сложившаяся ситуация побуждает учреждения, реализующие программы ДПО, своевременно реагировать на запросы представителей профессиональных сообществ и социально-государственный заказ в плане подготовки и переподготовки кадров, осуществлять маркетинг рынка профессионально-образовательных услуг, а также рынка труда, реализовывать персонал-технологии профессионального обучения.

Система ДПО как открытая социальная система имеет ряд отличительных свойств: адаптивность к происходящим изменениям во внешней среде; благоприятные возможности для самоусовершенствования и конструктивных способов разрешения противоречий между традициями и новациями; ориентированность на разрешение возникающих проблем; открытые коммуникации, сотрудничество подсистем в управлении изменениями.

Сущностными характеристиками системы ДПО специалистов социальной сферы являются: вариативность и гибкость (реализация разнообразных профессионально-образовательных программ и услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития социальной работы с учетом как специфики контингента обучающихся, так и запросов работодателей); модульность (поэтапное овладение вариативными модулями профессионально-образовательных программ по формированию различных компетенций специалистов социальной сферы); полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений дополнительного профессионального образования, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); доступность во времени и пространстве (развитие форм дистанционного обучения с применением инфотелекоммуникационных технологий); многоуровневость (обеспечивает непрерывность и преемственность социального профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»).

В контексте проблематики исследования одно из базовых его понятий «специалист социальной сферы» трактуется с учетом тенденций процесса институционализации социальной работы в современном российском обществе. По мнению , социальная работа объективно не может осуществляться представителями лишь одной профессии (специалист по социальной работе). Она может и должна быть скоординированной деятельностью представителей достаточно широкого спектра социально-гуманитарных профессий (социальные работники, педагоги, психологи, специалисты по работе с молодежью, медицинские работники и др.). Исходя из выше изложенного, в данном исследовании проблема персонификации ДПО специалистов социальной сферы изучалась применительно к слушателям курсов, являющимися сотрудниками и административными работниками учреждений социальной защиты населения, образования, здравоохранения.

Сущность персонифицированного подхода в системе ДПО может быть познана на основе междисциплинарного анализа с использованием сравнительно-сопоставительного метода исследования. По мнению философа , к анализу категории «подход» обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают неразрешимые наличными средствами проблемы. Ученый отмечает, что в ХХ веке «жизнь подходов» сокращается.

В педагогике понятие «подход» рассматривается как: а) методологическая основа исследования (, ); б) методологическое средство (, ); в) методологическое основание для решения поставленной проблемы (, ). считает, что изменения в подходах в современной методологии педагогики вызваны необходимостью поворота педагогической практики к личности человека. Так, например, при переходе общества к ценностям гуманизма и демократии стал востребованным личностно-ориентированный подход (, ). В конце ХХ – начале ХХI века активизировались исследования по андрагогике, теории и методике обучения взрослых. Обоснование андрагогического подхода как феномена методологии педагогики представлено в докторских диссертациях , .

Методологический подход существует как проблемно-семантическое поле и оформляется в научную систему через интегративную совокупность базисных категорий и понятий. Проблемно-семантическое поле концепта «персонифицированный подход в системе ДПО» включает в себя совокупность понятий: «персона», «персонификация», «персонализация», «персонификация образования».

«Персона» в теории трактуется как Архетип, означающий роли, которые люди выполняют в соответствии с социальными требованиями со стороны окружающих; «публичное лицо» человека, которое видят окружающие.

В психологии с конца ХIХ века получил признание персонологический подход, который впервые был предложен американским психологом Джеймсом. Ученый первый разработал дифференцированную надиндивидуальную модель личности, включающую в себя четыре формы персонализированного Я (Self): материальное Я (тело, одежда, имущество), социальное Я (притязания на престиж, дружбу, положительную оценку со стороны других), духовное Я (процессы сознания, психические свойства, способности); чистое Я (чувство личной идентичности).

Персонализм, как направление в психологии, относит развитие личности на счет изначально присущей ей стремлению к самоактуализации и самоусовершенствованию, все психические процессы рассматриваются с точки зрения достижения этой цели. В 1947 году американский философ, психолог Гарри Салливан предложил в качестве основных элементов структуры личности рассматривать «систему персонификаций» – сформировавшихся образов себя и окружающих, стереотипно определяющих отношение к себе и другим. Ученый подчеркивал, что для личности значимым является то, как она вписывается в реалии социума и воспринимается окружающими.

Основы персонологии как особой научной дисциплины, предметом которой является персона как уникальная, индивидуальная целостность, были заложены немецким психологом В. Штерном. Персонология, по Штерну, должна стать основой всех наук о человеке, включая антропологию, физиологию, медицину, поскольку в персоне социально-психическое и биоорганическое должно трактоваться не как разные сущности, а как различные стороны и проявления одного и того же начала.

В отечественную психологическую науку понятие «персонализация» было введено и трактовалось как процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность. Сущность персонализации – в действенных преобразованиях сферы интеллектуальной и аффективно-потребностной. Человека характеризует разная степень выраженности потребности и способности к персонализации. Потребность в персонализации – это не всегда осознаваемая глубинная основа многих форм общения между людьми (альтруизм, аффилиация, стремление к самоопределению, признанию). Единственный эффективный путь удовлетворения потребности в персонализации – деятельность, посредством которой человек «транслирует» другим свою индивидуальность.

Понятие персонификация (от лат. persona – лицо, личность и facere – делать) широко употребляется в философии, социологии, медицине. Персонификация в менеджменте, юриспруденции понимается как возложение личной, персональной ответственности на работников в соответствии с должностными инструкциями.

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по проблеме персонификации образования позволил констатировать, что данное понятие трактуется как: особая форма организации образовательного процесса, учитывающего особенности индивидуальных различий обучающихся (); одно из направлений модернизации системы непрерывного профессионального образования (); процесс, направленный на развитие способностей и интересов учащихся (); фактор развития познавательной активности обучаемых (); средство построения индивидуального образовательного маршрута (). рассматривает персонификацию образования как дидактический принцип, согласно которому содержание и все другие элементы образовательного процесса должны определяться и строиться исходя из интересов, потребностей и устремлений лиц, вовлеченных в учебную деятельность.

В последние годы активно разрабатывается персонифицированный подход к пациенту в медицине (, ), персонифицированный подход к клиентам в менеджменте (П. Вейлл, ). В педагогике персонифицированный подход в дистанционном профессиональном образовании рассмотрен в исследованиях .

При разработке концепта «персонифицированный подход в системе ДПО» мы исходили из понимания «подхода» как теории, имеющей следующую структуру: гносеологические основания (парадигмы, концепции); ядро теории (сущность, факторы, закономерности, принципы, условия); практические приложения теории (требования и процедура реализации на практике). Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях (Схема 1).

Схема 1

Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования

концепта «персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы»

 

Проведенный сравнительно-категориальный анализ, обобщение собственных научных изысканий позволили сформулировать следующее определение: персонифицированный подход в дополнительном профессиональном образовании представляет собой комплекс парадигматических, семантических и прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов, характеризующий субъектно-ориентированные стратегии организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия в системе обучения взрослых. Подход как методологическая категория связан с научной парадигмой и опосредуется через нее в своей ценностной составляющей. Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы реализуется в контексте парадигмы педагогики поддержки (, , ), гуманистической (, ), личностной (, , ), социокультурной (, , ) парадигм образования.

Для выявления возможностей факультета ДПО социального университета в реализации персонифицированного подхода были изучены учебные планы, программы обучения курсовых подготовок и профпереподготовок от 72 ч до свыше 500 ч, проведены беседы с преподавателями факультета, преподавателями институтов повышения квалификации работников образования и социальной защиты населения, специалистами-практиками. На основе анализа и систематизации полученных материалов разработана модель реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы (Схема 2).

Схема 2

Модель реализации персонифицированного подхода в системе

дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

 

ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ МОДУЛЬ персонифицированные ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста обучающихся, реализация проф.-образовательных маршрутов, траекторий развития проф. компетентности специалистов социальной сферы

 

Модель построена на основе интеграции подходов: компетентностного (профессионально-личностный рост обучающегося в ДПО обеспечивается развитием системы вариативных компетенций, профессионально важных качеств, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы); андрагогического (опора на субъективно-личностный и профессиональный опыт слушателей; создание психологической комфортности в образовательном процессе; ориентация обучения взрослых на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; приоритет самообразовательной деятельности и самооценки результативности обучения); социально-контекстного (позволяет осуществить персонификацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности слушателей курсов моделей и ситуаций, отражающих существующие причинно-следственные связи и отношения в реальной практике социально-профессиональной деятельности); системно-квалитативного (позволяет реализовать системный мониторинг качества персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

Этапы реализации модели персонифицированного подхода в системе ДПО социальной сферы: аналитико-маркетинговый (анализ данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации в конкретном регионе, прогнозирование тенденций востребованности вариативных профессионально-образовательных услуг), диагностико-ориентационный (определение специфики контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), организационно-процессуальный (разработка и реализация научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов персонифицированного ДПО; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев социального университета в сфере персонификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы); экспертно-мониторинговый (экспертная оценка эффективности реализации программ ДПО).

Основными принципами реализации модели являются: принцип потенциальности; принцип релевантности; принцип позитивности; принцип доступности; принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося; принцип интегративности; принцип объективности результата учебных достижений взрослых обучающихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; принцип развития профессиональной мобильности и конкурентоспособности обучающихся; принцип ситуативности (отбор ситуаций профессиональной деятельности специалистов социальной сферы, в которых необходимо проявление различных видов компетенций, и организация учебного процесса на основе их анализа); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально - образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации).

В процессе исследования особое внимание уделялось обоснованию принципа кластерности. По мнению , активное применение принципа кластерности во многих областях науки связано с пониманием кластера как переходника между фундаментальной наукой и комплексными прикладными разработками, как необходимость объединить в рамках одного кластера фундаментальные научные разработки и прикладные технологии. В педагогике профессионального образования принцип кластерности рассмотрен в докторском диссертационном исследовании и понимается как «интеграция профессиональных учебных заведений разного уровня (ссуз, вуз) по отраслевому признаку».

В данном исследовании принцип кластерности трактуется как реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации. Кластерные профессионально-образовательные программы системы ДПО характеризуются общими конечными целями, совместной структурой управления, они построены на профессионально-личностном взаимодействии субъектов, к проведению и оценке привлечены различные эксперты, что позволяет согласовать интересы всех участников образовательной программы.

В процессе экспериментальной работы были выявлены следующие типы наиболее востребованных кластерных персонифицированных профессионально-образовательных услуг в системе ДПО специалистов социальной сферы:

функционально-технологические (помогают качественно осу­ществить конкретные виды функционала специалиста социальной сферы с учетом квалификационных требований, необходимы «здесь и сейчас»; например, курсы повышения квалификации «Технологии оккупациональной терапии в деятельности специалиста по социальной работе», «Система социально-реабилитационных технологий в работе с детьми-инвалидами», «Технологии правозащитной деятельности социального педагога», «Современные методы и технологии социально-педагогической профилактики девиантного поведения несовершеннолетних»);

компенсирующие (восполняют недостатки общеобразовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения определенного периода жизнедеятельности, совершенствования общей и социально-профессиональной культуры специалиста; например, курсы повышения квалификации «Информационная культура специалистов социальной сферы», «Этнопедагогическая культура специалиста по работе с молодежью»);

адаптивно-корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, для улучшения профессиональной, социокультурной адаптации личности; например, курсы «Профессионально-коммуникативная культура специалиста социальной сферы», «Конфликтологическая компетентность специалиста по социальной работе», «Конфессиональная толерантность специалиста социальной сферы»);

профессионально-валеологические (предназначены для успешного прохождения различных этапов и решения отдельных про­блем сложных периодов профессиогенеза, по­могают преодолеть кризисные состояния; например, курсы «Профилактика профессиональной деформации специалиста по социальной работе», «Профессиональное здоровье специалиста социальной сферы», «Современные методы и технологии предупреждения синдрома эмоционального выгорания специалиста социальной сферы»);

специализированно-прикладные (обусловлены постоянным обновлением информационно-профессионального контекста, развитием теоретико-методических основ социальной работы в современном обществе, а также закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики специалиста; удовлетворяют потребности специалиста в новых практико-ориентированных профессионально-прикладных знаниях, служат содержательной прибавкой к уже имею­щимся знаниям, умениям; например, курсы «Современные методы и технологии профориентационной работы социального педагога интернатных учреждений для несовершеннолетних», «Психолого-педагогические основы профилактики безнадзорности несовершеннолетних в условиях Центров социальной помощи семьи и детям», «Новые социально-реабилитационные технологии лиц с ограниченными возможностями», «Геронтологические специализированно-прикладные методы и технологии взаимодействия специалиста по социальной работе с пожилыми людьми»);

профессионально-пролонгированные (выполняют пропедевтическую функцию по разрешению потенциально возможных проблем, возникаю­щих в профессиональном развитии специалиста; например, программы профессиональной переподготовки для, так называемых «резервных управленцев», по темам «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент в образовании», «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», курсы «Управленческая культуры специалиста социальной сферы»; для специалистов, осуществляющих международное партнерство и сотрудничество в социальной сфере, курсы «Профессионально-коммуникативная иноязычная компетентность специалиста социальной сферы»);

административно-управленческие (призваны совершенствовать различные аспекты профессиональной деятельности менеджеров, административно-руководящих работников учреждений социальной сферы; например, программы «Фандрайзинг в менеджменте учреждения социальной сферы», «Квалиметрическая компетентность руководителя учреждения социальной сферы», «Стратегический менеджмент в управлении учреждением социальной сферы»);

креативно-развивающие (стимулируют проявление профессионально-творческой активности специалиста социальной сферы; например, программы «Методы арт-терапии в профессиональной деятельности социального педагога», «Инновационные технологии социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями»);

научно-исследовательские (востребованы специалистами социальной сферы, выполняющими научные исследования, являющимися аспирантами, докторантами; например, курсы «Методы контент-анализа в социально-педагогической работе», «Инновационные модели интеграции лиц с ограниченными возможностями в современный социум», «Методологические подходы к проектированию социальных процессов и систем»).

В процессе исследования был разработан и реализован комплекс персонифицированных профессионально-образовательных услуг, включенных в кластеры административно-управленческого, профессионально-пролонгированного, функционально-технологического профилей, которые были ориентированы на формирование и развитие управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания населения. Так, например, управленческая компетентность руководителя учреждения социального обслуживания населения включает в себя совокупность следующих компетенций:

нормативно-правовых (реализация в различных сферах жизнедеятельности учреждения законодательных норм; умение разрабатывать на основе нормативно-правовой базы федерального и регионального уровней локальные нормативные акты по обеспечению качества социальных услуг);

организационно-административных (владение персонал-технологиями работы с сотрудниками различного уровня квалификации; умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные стратегии карьерного роста сотрудников; умение работать в команде с представителями различных структурных подразделений);

профессионально-коммуникативных (умения вести переговоры, аргументировано излагать свою точку зрения, убеждать; навыки социальной перцепции в личностно-деловой коммуникации; умения предупреждать и разрешать конфликтные ситуации);

аналитико-прогностических (аналитические умения выявлять причины снижения эффективности деятельности социальных служб и разрабатывать научно-обоснованные проекты повышения результативности функционирования различных структурных подразделений учреждения);