Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (стр. 1 )

На правах рукописи

ГАЛКИНА Татьяна Энгерсовна

Персонифицированный подход

в системе дополнительного профессионального образования

специалистов социальной сферы

Специальность

13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики

ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	Заслуженный работник высшей школы РФ доктор педагогических наук, профессор доктор педагогических наук, профессор доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация:	ГОУ ДПО «Ростовский институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится 22 сентября 2011 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226 , корп. 3.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak. *****

Автореферат разослан «____» ________ 2011 г.

И. О. ученого секретаря Диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально - личностном развитии работников в условиях динамичного качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе.

Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) специалистов социальной сферы. Повышение качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социального обслуживания, поддержки и защиты населения; образования; здравоохранения; муниципального управления, регулирующего трудовую занятость населения, миграционные процессы и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики.

Сегодня система ДПО является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков социальной сферы. В условиях диверсификации последипломного образования и индивидуализации познавательных запросов слушателей существенно изменяются требования, предъявляемые к содержательно-технологическому и организационно-процессуальному базисам образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации ДПО специалистов социальной сферы. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного социального профессионального образования представлены в фундаментальных трудах , , и др. Методологические основы функционирования и развития многоуровневых систем профессионального образования представлены в работах , , , и др. Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех уровнях: личностном, профессиональном, социальном представлено в трудах отечественных (, , и др.) и зарубежных (Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Дж. Инграм, А. Корреа, Ф. Кумбс, X. Фрезе и др.) исследователей.

Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (, , и др.) и зарубежных (А. Норт, К. Роджерс, Г. Шаррельман, В. Штерн и др.) ученых. В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы формирования и совершенствования профессиональной компетентности, профессиональной культуры специалистов социальной сферы (, , , , и др.). В работах зарубежных ученых (Р. Баркер, М. Доэл, Ф. Парслоу, А. Пинкус, Ш. Рамон, Д. Хоппс, С. Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в современном мире. В докторских диссертациях последних лет (, , и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические проблемы и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа – ссуз – вуз – повышение квалификации».

Однако проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: методологическом – между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции непрерывной персонифицированной подготовки кадров социальной сферы и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; научно-теоретическом – между запросами различных сегментов социально-профессиональной инфраструктуры российского общества, требующих специалистов разных квалификационных уровней, и отсутствием механизмов научного проектирования и внедрения новейших персонифицированных профессионально-образовательных систем; социально-педагогическом – между социально обусловленными требованиями к непрерывности повышения профессионализма специалистов социальной сферы и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО обеспечить персонификацию; дидактико-методическом – между объективной необходимостью в разнообразии, диверсификации содержательно-технологического обеспечения непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их компетенций и недостаточной разработанностью дидактических механизмов формирования персонифицированного содержательно-методического базиса дополнительного профессионального образования; субъектно-профессиональном – между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы знаний, умений, профессиональных компетенций, необходимых в современных условиях жизнедеятельности как фактора карьерного роста, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактико-технологические основы, определяющие реализацию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Данная проблема определила тему: «Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, экспериментальной проверке их в условиях социального университета.

Объект исследования – система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Предмет исследования – персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. В современных условиях развития системы дополнительного профессионального образования персонифицированный подход приобретает особое значение с учетом сложившейся ситуации на рынке труда, характеризующейся повышением требований к постоянному профессионально-личностному росту специалистов социальной сферы. Персонифицированный подход является неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования. Эффективность реализации данного подхода может быть обеспечена, если он:

- базируется на научном осмыслении результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации,

- опирается на специфику контингента взрослых обучающихся и логику их профессионально-личностного развития;

- осуществляется на основе интеграции с компетентностным, андрагогическим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами;

- содержательно-технологический компонент персонифицированных профессионально-образовательных услуг базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их функционала, обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной сферы;

- основу дидактического обеспечения персонифицированных профессионально-образовательных услуг составляют образовательные технологии, имеющие личностно-деятельностную, интерактивную направленность;

- активизируются ресурсные потенциалы системы дополнительного профессионального образования социального университета: кадровый, научно-исследовательский, управленческий, социально-средовой, материально-технический;

- осуществляется системный мониторинг качества дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на его совершенствование.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1) разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

2) определить основные закономерности, принципы, технологии реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

3) разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;

4) спроектировать и обосновать модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

5) создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета;

6) выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

7) в ходе экспериментальной работы верифицировать разработанную концепцию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и провести опытную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности социального университета.

Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (, и др.); методология педагогических исследований (, , и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (, , и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (, и др.); компетентностный (, , и др.), контекстный (, и др.); личностно-деятельностный (, , и др.), профессиографический (, и др.), системный (, и др.), аксиологический (, и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (, , Дж. Равен, и др.).

Теоретическим фундаментом исследования стали: теории развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (-Славская, , и др.); теории социальной работы (, М. Доэл, , Д. Хоппс и др.); теория непрерывности, взаимозависимости всех звеньев системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (, , и др.); теории персонификации профессионального образования (, и др.); теория непрерывного социального профессионального образования (, , и др.); теории образования взрослых (Дж. Бреннан, , Дж. Зайда, , и др.)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение и систематизация, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); математической статистики (количественная и качественная обработка результатов исследования).

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2011 гг.

Первый этап (2001– 2003 гг.) – анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2003 – 2005 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования; разработана модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Третий этап (2005 – 2010 гг.) – в ходе опытно-экспериментальной работы проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, уточнялись отдельные положения исследования.

Четвертый этап (2010 – 2011 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность вузов социального профиля, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в Российском государственном социальном университете (г. Москва) и филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Мурманск, Пенза, Серпухов, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Исследовательский материал по персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы был получен от Московского государственного гуманитарного университета им. , Московского гуманитарного педагогического института, Уральского государственного педагогического университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 3258 слушателей системы ДПО, 168 преподавателей; 286 специалистов социальной сферы баз стажировок ДПО.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснован персонифицированный подход как целостный теоретико-методологический феномен педагогики профессионального образования; доказательно установлено, что концепция реализации данного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы выстраивается в контексте парадигмы педагогики поддержки, личностно-ориентированной и социокультурной парадигм образования;

- разработана совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода: обоснованы факторы (объективно-детермирующие, социально-экономические, нормативно-правовые, субъективно-детерминирующие), функции (диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адаптивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая), критерии (профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический); результаты реализации личностно-профессионального, социально-профессионального уровней;

- определены основные закономерности (общепедагогические, дидактические, андрагогические), принципы (релевантности; кластерности; потенциальности; позитивности; интегративности; ситуативности; прогностичности и др.), технологии (интерактивные; адаптивно-образовательные; проектные, дистанционные, модульные) реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- введены в научный оборот понятия: «принцип кластерности в системе ДПО» как реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации; «типы кластеров персонифицированных профессионально-образовательных услуг» – функционально-технологические, адаптивно-корректирующие, профессионально-валеологические, компенсирующие, специализированно-прикладные, профессионально-пролонгированные, административно-управленческие, креативно-развивающие, научно-исследовательские;

- спроектирована и обоснована модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного; последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый);

- создано и доказательно обосновано научно-методическое дидактическое обеспечение реализации модели, базирующееся на профессионально-образовательных технологиях, имеющих личностно-деятельностную, интерактивно-диалогическую, адаптивно-контекстную направленность;

- выявлен и теоретически обоснован комплекс условий (административно-организационных; образовательно-технологических; индивидуально-профессиональных), обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- в ходе многолетней экспериментальной работы верифицирована разработанная концепция персонифицированного подхода в реальном функционировании системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Теоретическая значимость исследования:

- обогащена теория непрерывного профессионального образования путем выявления и обоснования сущностных характеристик современной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: адаптивность к происходящим изменениям во внешней среде; вариативность и гибкость; модульность; многоуровневость; благоприятные возможности для самоусовершенствования и конструктивных способов разрешения противоречий между традициями и новациями; открытые коммуникации, сотрудничество подсистем в управлении изменениями; полифункциональность;

- обогащена общая теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования»;

- внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики компетентностного, андрагогического, социально-контекстного, системно-квалитативного, акмеологического подходов применительно к системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса реализации персонифицированных программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- теоретически обоснована критериально-оценочная база и диагностический инструментарий, позволяющие определить эффективность реализации персонифицированного подхода;

- разработанная теория персонифицированного подхода (методологические основания, закономерности, принципы, функции, факторы, условия, критерии) обладает прогностическим потенциалом по отношению к процессам управления качеством непрерывного социального профессионального образования.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; сформированность у слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки необходимых профессиональных компетенций. Результаты исследования использованы при разработке учебных планов профессиональной переподготовки (свыше 500 ч) специалистов социальной сферы по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин», «Менеджер образования»; курсов повышения квалификации (от 72 ч до 244 ч) специалистов социальной сферы, руководителей учреждений социальной защиты, образования, здравоохранения по программам «Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями», «Современные психолого-педагогические технологии и методы преподавания в учреждениях среднего и среднего профессионального образования», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Материалы исследования составили научно-технологический базис учебно-методических комплексов модулей курсовой подготовки: «Психолого-педагогические основы менеджмента социальной сферы», «Специально-педагогическая подготовка специалистов образовательных, воспитательных, досуговых учреждений для несовершеннолетних», «Современные технологии и методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др., а также пособий по прохождению стажировки, выполнению выпускной аттестационной работы слушателями курсов. Содержательно-методические и процессуально-технологические компоненты модели реализации персонифицированного подхода в системе последипломного образования специалистов социальной сферы были успешно внедрены на факультетах дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Мурманск, Пенза, Серпухов, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Разработанная модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроиз­водимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Персонифицированный подход – неотъемлемая составляющая общего теоретико-методологического и научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Он ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня взрослых обучающихся с учетом специфики функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Данный подход представляет собой комплекс парадигматических, семантических, прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Персонифицированный подход постулирует понимание субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования как сложной, многоуровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые формы организации своей жизнедеятельности. Данный подход выражает требование предоставлять обучаемым для выбора варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг, осуществлять обучение по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста.

Факторами, обуславливающими необходимость теоретико - методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО являются: объективно-детермирующие (развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций; расширение спектра профессий в системе социальной работы; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования; интеграция научных достижений современных отраслей социально-гуманитарного знания и практики социальной работы); социально-экономические (глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие потребность в повышении квалификации и перепод­готовке специалистов, росте их профессионально-социальной мобиль­ности; рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов в соответствии с нормативными актами), субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов в развитии адап­тивности к изменениям на современном рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций; изменение места и роли личности взрослого обучающегося в системе ДПО).

Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях, сопряжена с компетентностным, андрагогическим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами.

2. Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая (выявление, раскрытие, проектирование стратегий развития профессионального и личностного потенциала специалиста); адаптивно-средовая (оперативная профессиональная переподготовка в условиях динамичных изменений со­циально-личностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст); конструктивно - преобразовательная (повышение профессионально-квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессионально-социальной мобильности, конкурентоспособности); профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций с учетом их профессиональной специализации, квалификационных требований); рефлексивно-компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции взрослого обучающегося; формирование компенсаторных механизмов его жизнедеятельности; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации); профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста); креативно-развивающая (поступательное обогащение творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления, профессионально важных качеств); аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста; активизация процессов осознания специалистом миссии института социальной работы в современном обществе).

3. Общепедагогические закономерности применения персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: зависимость результативности реализации данного подхода от уровня социокультурного развития общества, его социальной инфраструктуры, а также от процессов диверсификации, гуманизации в системе непрерывного профессионального образования; зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с возрастными периодами развития личности. Дидактические закономерности: зависимость содержательно-методического базиса реализации подхода от аксиологических основ института социальной работы в обществе, квалификационных, профессиографических требований к специалистам социальной сферы; зависимость продуктивности персонификации дополнительного профессионального образования от четкости целевой ориентации на заданный и диагностируемый результат, от единства содержательного, организационно-процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых; зависимость эффективности реализации подхода от качества взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий. Андрагогические закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями всех заинтересованных сторон (внутренней детерминацией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.

4. Совокупность принципов реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает в себя: принцип релевантности (соответствие программ и содержательно-методического базиса системы ДПО специалистов социальной сферы потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в науке, обществе, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса); принцип диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех субъектов системы ДПО); принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, витагенных ресурсов); принцип позитивности (дидактическое применение в образовательном процессе положительного личностно-жизненного и профессионального опыта взрослого обучающегося; создание ситуаций успеха и выбора, активизирующих стремление к продуктивному самопроявлению в социуме, профессии, личной жизни, творчестве); принцип интегративности (синтез в образовательном процессе системы ДПО достижений науки, теории и методики профессионального образования, практики социальной работы); принцип социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание в учебной деятельности ситуаций, в которых взрослый обучающийся может проявить свою индивидуальность, приобрести опыт осознания себя как субъекта в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении возникающих трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями); принцип доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип прогностичности (ориентация программ ДПО на личностно-профессиональное развитие специалиста, его опережающую подготовку в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации).