Введение (стр. 4 )

Таблица 4

Род деятельности Классы деятельности	Производств. (экономич.)	Экологическая	Физкультурная	Здравоохранителья	Научная (исследоват.)	Художественная	Управленческая	Педагогическая
Биономическая «Ч – П»	+	+		+	+
Социономическая «Ч – Ч»	+	+	+	+	+	+	+	+
Технологическая «Ч – Т»	+	+	+	+	+	+	+
Сигнономическая «Ч – Зн»	+	+			+	+	+	+
Артономическая «Ч – Хобр»		+				+		+

3.2. Особенности разработки фонда оценочных средств по педагогическим специальностям

Фонд оценочных средств по педагогическим специальностям, в соответствии с «принципами изоморфности» его организации, формулы (41, 42, 43), отражает особенности компонентов модели выпускника, специализирующегося по педагогическим специальностям, в соответствии с формулами (34)÷(40).

Системодеятельностную модель (35) составляют такие виды профессиональной деятельности педагога, как преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая. Для магистра этот перечень обязательно должен дополняться исследовательской работой.

Кроме того, единство 4-х основных аспектов любой деятельности, которые можно трактовать как инварианты жизненного цикла любой профессиональной деятельности, определяет цикл на таблице 5:

Таблица 5

Таблицы 2–5 служат методологической базой – ориентиром для правильной декомпозиции профессиональной деятельности будущего специалиста-педагога по видам деятельности.

Например, по направлению подготовки и специальности 022600 – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» выделяются виды деятельности [«Методические рекомендации по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний по направлению подготовки и специальности 022600 – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур. – М., Моск. Гос. Лингв. Ун-т, 2003]:

o  производственно-педагогическая деятельности (S1);

o  организационная деятельность (S2);

o  научно-исследовательская деятельность (S3).

Таким образом,

{S}= S1 S2 S3

В производственно-педагогической деятельности как виде работ будущего специалиста выделяются следующие направления:

o  непрерывное исследование педагогической деятельности с целью выявления эффективных методов и приемов обучения иностранному языку и культуре изучаемого языка, глубокое и разностороннее владение предметом, возможность вести преподавание на разных уровнях;

o  методическое обеспечение актуализации знаний и коммуникативных компетенций на иностранных языках;

o  повышение уровня речевой культуры на иностранном языке, разработка методик формирования коммуникативной компетенции по иностранному языку, включающей лингвистический, социокультурный и прагматический компоненты, а также аспекты межкультурной компетенции.

Организационная деятельность как вид работ, по мнению авторов разработки «Методических рекомендаций…» для этого направления и специальности 022г.), включает в себя:

o  организацию действий, необходимых для практического применения теоретических разработок в области лингвистики, лингводидактики и лингвострановедения в профессиональной деятельности, возможность ответить на все вопросы учащихся не только в пределах своего предмета, но и в области смежных наук и межпредметных связей;

o  организацию педагогического процесса на уроках иностранного языка, включающую в себя такие функции деятельности будущего лингво-преподавателя, как:

-  планирование;

-  контрольно-оценочную деятельность;

-  управление учебным процессом.

Научно-исследовательская деятельность как вид работ будущего лингво-преподавателя ориентирована на:

o  использование современных концепций обучения и воспитания как основы профессиональной деятельности;

o  исследование и овладение различными технологиями обучения, варьирование готовыми методиками, создание авторских программ и собственных технологий обучения;

o  быстрое и творческое овладение новыми приемами обучения;

o  исследования в области лингвистики, ее задач, методов и значения для частных языковедческих дисциплин, связей лингвистики с преподаванием иностранных языков;

o  анализ состояния педагогических дисциплин и их значения для преподавания иностранного языка;

o  исследование теории лингводидактики, ее задач, методов и значения для организации и интенсификации процесса обучения иностранному языку;

o  анализ состояния и динамики развития взаимосвязи лингвистики, лингводидактики и лингвострановедения при обучении иностранному языку, развитие способности раскрытия межпредметных связей в процессе преподавания иностранного языка и культуры;

o  оптимизация процесса овладения системой иностранного языка и принципами ее функционирования.

Особенность педагогической профессии состоит в том, что она относится к классу социономических систем – систем «человек–человек». Профессиональная компетентность педагога в большей степени, чем в технических специальностях, включает в себя мировоззренческо-ценностный, нравственно-духовный блоки в модели личности профессионала, более глубокое знание законов психологии восприятия информации учащимися, знание возрастных, психологических особенностей детей и методов распознавания этих особенностей, знание слабых и сильных сторон собственной деятельности. По концепции [Отчет о НИР «Качество педагогического образования…», 2000], качество подготовки выпускников педагогических вузов будет более высоким, если:

o  студент включен в проектировочную деятельность, начиная с первого курса;

o  проект авторской системы педагогической деятельности базируется на прочных и глубоких знаниях предмета будущей специальности и знаниях педагогики, психологии и акмеологии, на использовании современных, апробированных и эффективных новых технологий обучения и воспитания школьников.

Научной школой на основе выполненного анализа качества подготовки выпускников вузов по итогам ИГА по методике системы «SWOT» (выделение «сильных сторон», «слабых сторон», «возможностей» и «тревог и препятствий») рекомендовано усилить проектную направленность педагогического высшего образования, с тем, чтобы усилить роль формирования авторских систем деятельности у студентов и их защиты в ВКР.

Пример особенностей разработки фонда оценочных средств для педагогических специальностей дан в Приложении 1.

3.3. Особенности разработки фонда

оценочных средств по техническим

специальностям

Главной особенностью технических специальностей, направлений подготовки является более высокий уровень формализуемости профессиональных задач, отражающих специфику технономичных систем деятельности по . Фонд оценочных средств по техническим специальностям в соответствии с принципами изоморфности отражает особенности компонентов модели качества подготовки специалистов в высшей школе по этим специальностям в соответствии с формулами (34)-(43). К главным признакам оценки подготовленности выпускника вуза в процессе ИГА относятся [«Фонды контрольных заданий…», 2000]:

o  знание задач своей деятельности, их взаимосвязей между собой и с более общими задачами метасистемы;

o  знание и владение алгоритмами решения представленных задач и умения реализовывать эти алгоритмы на тренажерах, имитационных моделях соответствующих задач или комплексов задач.

«Квадрат» основных инвариантов жизненного цикла профессиональной деятельности (табл. 5) приобретает особое значение для технических специальностей.

Компоненты этого цикла – проектирование, организация, технология и управление – становятся теми своеобразными модулями, комбинации которых определяют перечни видов профессиональной деятельности.

Так, например, по направлению подготовки 651300 «Металлургия» предусматривается выделение 4-х видов профессиональной деятельности: производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской и проектной [Отчет о научно-исследовательской работе «Методические рекомендации…», 1997; «Методические рекомендации по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний…», 2002]. Особенности формирования фонда оценочных средств для технических специальностей раскрываются в Приложении 2.

3.4. Особенности разработки фонда

оценочных средств

по гуманитарным специальностям

Гуманитарные направления подготовки и специальности отражают особенности деятельности человека в социономических («человек-человек») (социологи, экономисты), сигнономических («человек–знак», «человек–текст») (историки, филологи, журналисты, философы и др.), артономических («человек–художественный образ») («специалисты – дизайнеры, актеры, художники и др.).

Гуманитарные системы, в отличие от технических и даже педагогических систем, относятся к классу «диффузных систем», менее алгоритмизированных на уровне конкретных процедур. Эти особенности отражаются в структурах видов деятельности, в содержании представления контрольно-экзамена­ционных заданий и выпускных квалификационных работ.

В качестве примера разработки фонда оценочных средств для гуманитарных специальностей может служить разработка «оценочных и диагностических средств» для ИГА выпускников вузов по специальности 021700 – Филология, выполненная коллективом экспертов УМО по классическому университетскому образованию («Оценочные и диагностические средства… по специальности 021700 – Филология», 2003).

Авторы выделили только два вида профессиональной деятельности филолога:

o  научно-исследовательскую деятельность;

o  практическую деятельность.

Фактически это две крупных сферы профессиональной деятельности. Потому что дальнейший анализ показывает, что в практическую деятельность вошли такие виды профессиональной деятельности как:

o  педагогическая деятельность;

o  экспертная (экспертно-филологическая);

o  культурно-просветительская;

o  коммуникационная.

Требования описываются в категориальной шкале: «знать», «владеть», «уметь», «понимать».

Экспликация особенностей осуществляется в соответствии с логикой моделирования качества подготовки специалистов по формулам (34)-(43).

Особенности фонда оценочных средств для ряда гуманитарных специальностей представляются в Приложении 3.

ГЛОССАРИЙ

Вид профессиональной деятельности – самая крупная единица декомпозиции (членения) профессиональной деятельности, к осуществлению которой готовится выпускник вуза. Вид профессиональной деятельности - макрокомпонент, из которых складывается системно-деятельностная модель (качества подготовки) выпускника вуза.

Деятельностная модель качества подготовки выпускника вуза – модель, выражающая собой взаимосвязи (матрицу связей) задач деятельности, требований к выпускнику и дисциплин (учебных модулей), обеспечивающих выполнение требований.

Квалификационные требования – требования, согласованные с должностными обязанностями специалистов соответствующего профиля. Представляют собой описание процессов и операций, которые производит или в которых участвует специалист в ходе решения профессиональных задач.

Контрольное экзаменационное задание (КЭЗ) – задание, составляющее основу экзаменационного билета (синоним экзаменационного билета). Имеет два основных варианта представления: (1) в виде единой ситуационной задачи, требующей построения алгоритма решения в виде последовательно описываемых этапов, каждый из которых характеризует технологическую или/и конструктивную проблему, отвечающую квалификационным требованиям; (2) в виде системы вопросов, составленных таким образом, чтобы выбор охватываемых ими проблем обеспечивал проверку по тем базовым и специальным дисциплинам, которые формируют профессиональный профиль выпускника (т. е. несут в себе информацию, непосредственно связанную с обобщенными задачами профессиональной деятельности будущих специалистов). Выбор варианта КЭЗ – прерогатива вуза.

Обобщенный вид профессиональной деятельности – вид профессиональной деятельности, определенный ГОС ВПО.

Общая системная модель качества подготовки выпускника вуза – модель, представленная в виде гомоморфизма между системно-деятельностной и предметно-дисциплинарной моделями качества подготовки выпускника вуза.

Основной учебный модуль – учебная дисциплина из образовательной программы, ее раздел или тема, непосредственно формирующие в ходе подготовки студентов их способность (готовность) отвечать тем или иным требованиям, предъявляемым к ним из массива ТЭК – массива требований, которые выступают объектом оценки на итоговом экзамене.

Оценочное средство (ОС) – комплекс методических средств, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе аттестационного испытания уровня подготовки соответствующим требованиям.

Оценочное средство государственной аттестации выпускника вуза – комплекс методических материалов – средств, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний (государственного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы) требованиям ГОС ВПО, а также дополнительным требованиям ВУЗа, отраженным в образовательной программе (вузовской модели специалиста).

Предметно-дисциплинарная модель выпускника вуза или предметно-дисциплинарная модель качества подготовки выпускника вуза – модель, представленная в виде системы отношений гомоморфизмов или соответствий между множеством дисциплин (тем), отраженных в (основной) образовательной программе, и множеством (основных) учебных модулей, составляющих основу содержания оценочных средств.

Профессиональная (типовая) задача деятельности или задача профессиональной деятельности – задача, характерная для данного вида деятельности. Через типовые задачи профессиональной деятельности происходит описание конечных (интегрированных) целей продуктивной деятельности специалиста, определяющих его профессиональное назначение. Излагаются в действующих ГОС ВПО применительно к видам профессиональной деятельности. Через систему типовых задач деятельности раскрывается системо-деятельностное содержание вида профессиональной деятельности как системы.

Системно-деятельностная модель специалиста или системодеятельностная модель качества подготовки специалиста (выпускника вуза) – модель, представленная в виде системы отношений гомоморфизмов или соответствий между множествами видов деятельности, множеством (квалификационных) требований к специалисту (выпускнику вуза) и множеством профессиональных (типовых) задач.

Требования к профессиональной деятельности выпускника – требования к уровню освоения образовательной программы (ОП), выраженные на основе «категорий освоения» <«знать», «уметь», «владеть»>, входящие в массив требований в ГОС ВПО и ориентированные на реализацию качества профессиональной деятельности выпускника.

Примечание: Согласно концепции ГОС ВПО состав этих требований должен быть таков, чтобы позволить проверить потенциальную способность выпускника к выполнению профессиональных задач, определенных квалификационными требованиями.

Требования к фундаментальной, естественнонаучной и социально-гуманитарной подготовкам – требования к уровню освоения образовательной программы (ОП), выраженные на основе категорий <«знать», «уметь», «владеть»>, входящие в ГОС ВПО и выражающие собой требования к качеству сформированности мировоззрения, гражданственности, воспитанности, общей научной картины мира у выпускника вуза.

Фонд оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов (на соответствие требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Комплект методических материалов, предназначенный для решения задач соответствия, т. е. для установления в ходе аттестационных испытаний выпускников вузов, завершивших освоение основной образовательной программы по определенному направлению или специальности, факта соответствия (или несоответствия) уровня их подготовки требованиям соответствующего ГОС ВПО.

Список использованных источников

1.  Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. – В. Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 1999. – 440 с.

2.  , , Т. О возможности построения единого макета образовательного стандарта стран СНГ как динамичной модели нормы качества высшего образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 40 с.

3.  Методическое обеспечение разработки оценочных средств итоговой аттестации выпускников // Сб. Подходы к построению систем оценки качества в образовании. Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования методология и практика». Кн.3. / Под науч. ред. и . – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – С. 11-16.

4.  Методические рекомендации по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний по направлению подготовки и специальности 022600 – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур. – М., 2003.

5.  Методические рекомендации по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний по направлению подготовки и специальности 022900 – Перевод и переводоведение. – М., МГЛУ, 2003.

6.  Методические рекомендации по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний по направлению подготовки 651300 – Металлургия. Специальность 110300 – Теплофизика, автоматизация и экология промышленных печей. – М.: Изд-во МИСиС, 2002.

7.  Методические рекомендации по разработке оценочных средств для проведения государственного экзамена по направлению (специальности). – М.: Изд-во Моск. госуд. текст. ун-та им. , 2000. – 22 с.

8.  Методические рекомендации по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний по направлению подготовки и специальности 022600 – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур. – М.: МГЛУ, 2003.

9.  Отчет НИР «Разработка проектов программ итоговой государственной аттестации выпускников вузов и сопряженных с ними образцов оценочных средств (по отдельным специальностям высшего образования)» Разд. 3.1.7.3. Федеральной программы «Развитие образование России». – М., 1996.

10.  Отчет о научно-исследовательской работе «Теоретико-методические основания исследования и оценки качества подготовки выпускников, студентов и учащихся в системах высшего и непрерывного образования». – М., 2000.

11.  Отчет о научно-исследовательской работе «Методические рекомендации по созданию примерных фондов оценочных средств для итоговой государственной аттестации студентов – выпускников на соответствие требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования». – М., 1997.

12.  Отчет о научно-исследовательской работе «Общая методика государственной итоговой аттестации выпускников вузов». – М., 1997.

13.  Отчет о научно-исследовательской работе «Теоретико-методологичес­кие основы качества высшего образования (заключительный за 2002 г.)». – М., 2002.

14.  Отчет о НИР «Аттестация студентов по этапам обучения в вузе». – СПб., 1995.

15.  Отчет о НИР «Качество педагогического образования России: история и современность». – М., 2000.

16.  Отчет о НИР «Современные модели обеспечения качества образования: методы и механизмы». – М., 1999.

17.  Отчет о НИР «Теоретико-методологические основы качества высшего образования» (заключительный). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

18.  Оценочные и диагностические средства для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальности 02170 – Филология. – М., 2003.

19.  Оценочные и диагностические средства для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальности высшего профессионального образования 291400 – Проектирование зданий. – М., 2003.

20.  Оценочные и диагностические средства для итоговой государственной аттестации выпускников по направлению подготовки 652900 – Кораблестроение и океанотехника. – СПб.: СПбМГТУ, 2003.

21.  Оценочные и диагностические средства для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальности 03100 – Социальная педагогика. – М., 2003.

22.  Оценочные и диагностические средства для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по направлению подготовки высшего профессионального образования 653700 – Приборостроение, специальность 191100. – «Технология приборостроения». – СПб.: УМО по образованию в области приборостроения и оптотехники, 2003.

23.  Письмо Заместителя Министра образования «О Методологических рекомендациях по определению структуры и содержания государственных аттестационных испытаний» и Приложение к нему. – М., 2002.

24.  Письмо Заместителя Министра образования от 01.01.2001 г. № ин/15 «О Методике создания оценочных средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов» и Приложение к нему. – М., 2002.

25.  Положение об итоговой государственной аттестации выпускников вузов Российской Федерации.

26.  Примерная методика разработки оценочных средств для аттестации выпускников вузов на соответствие требованиям ГОС ВПО. / Авт.: , , . – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 51 с.

27.  Проблемы квалиметрии образования и дидактической тектологии. Сб. трудов «Измерения в педагогике» / Науч. ред. . – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. – 124 с.

28.  Системогенетика образования, образовательные циклы и образовательное общество в XXI в. / Материалы секции «Закономерности развития образования и формирования поколений XXI века» на III Международной Кондратьевской конференции/ Под ред. и . – Кострома: КГУ им. , 1998. – 272 с.

29.  Сравнительные исследования образовательных стандартов высшего образования Республики Беларусь, Российской Федерации и Украины: Аналитический доклад / Под науч. ред. . – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 277 с.

30.  Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Науч.-практ. пособ. для руковод. и спец. системы образования / , , и др. – М.: МГПУ, 2003. – 206 с.

31.  И. Введение в квалиметрию высшей школы. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991.

32.  Квалиметрия федеральной системы образования, стандарты нового поколения и рынок // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Матер. IX симпозиума / Под ред. и . – Кн.1. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – С. 20-33.

33.  Квалиметрия. – СПб.: Астерион, 2002. – 287 с.

34.  И. Квалитология образования. – СПб.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 226 с.

35.  Методы оценки качества проектов и работ. Испытания технических систем. – СПб.-Сызрань: Астерион, 2003. – 204 с.

36.  Квалитология образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 220 с.

37.  От квалиметрии человека – к квалиметрии образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 248 с.

38.  Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования – Кострома-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. – 336 с.

39.  Системогенетика и теория циклов. В 2-х кн. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 243 с.; 287 с.

40.  Системологические основы образовательных систем. В 2-х кн. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 288 с.; 321 с.

41.  , О методике создания примерных фондов оценочных средств для аттестации выпускников вузов на соответствие требованиям ГОС ВПО// Сб. «Проблемы качества образования». Ч.2. – М.-Уфа, 2000. – С. 43-47.

42.  Унифицированные требования государственных образовательных стандартов разных уровней (ступеней) непрерывного образования к общей и профессиональной культуре человека (разработан по проекту «Стандарты в системе вариативного образования» Целевой комплексной программы «Государственный стандарт в системе непрерывного образования»/ Руководитель НИР . – М., 1998.

43.  Фонд оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников по направлению подготовки 652900 – Кораблестроение и океанотехника. Специальность 140100 – Кораблестроение. (Варианты ответов на комплексные квалификационные задания). – СПб: СПбМГТУ, 2003.

44.  Фонды контрольных заданий для государственной аттестации студентов по специальности 022300 – Системы автоматизированного проектирования. – Воронеж: ВГТУ, 2001.

45.  Человек в зеркале наук // Труды методологического семинара «Человек». – СПб.: СПБГУ, 1993. – 161 с.

46.  Теория и практика конструирования педагогических тестов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 410 с.