Архитектоника работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав с выводами и заключением. Завершает работу список использованной и цитируемой литературы, из 476 источников (на иностранном языке – 24). Работа изложена на 365 стр., включает 31 таблицу, 25 рисунков, в двух приложениях приведены некоторые материалы опытно-экспериментального изыскания.
основное содержание исследования
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; проанализирована степень ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; выявлены исследовательские методы, представлены положения, выносимые на защиту.
Первая глава – «Профессионально-экологическое образование в обществе: анализ системного подхода», раскрывает: генезис профессионально-экологического сознания личности, определяющего идеологию отношения к окружающей среде; интегративно-развивающий подход как методическую основу профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства; системные основания проблемы исследования профессионально-экологического образования обучающихся.
Многие исследователи (, , ) отмечают, что технологическая мощь, созданная человеком, все сильнее влияет на ход естественных биологических и геологических процессов круговорота веществ, осуществляющихся в биосфере. Во вновь возникших условиях человек оказался неприспособленным к новому темпу развития цивилизации. Новые способы земледелия обусловили использование огромного количества химикалий; энергетика, ставшая обязательной спутницей любой развитой страны, является базой для многих катастроф; в целом же стремление к удобствам жизни и комфорту породило гигантскую индустрию быта, приводящую в движение всю современную техническую цивилизацию. Ресурсы выпиваются, вырубаются, вылавливаются, уничтожаются с чудовищной скоростью. Все это свидетельствует о совершенно неудовлетворительном состоянии общественной морали, образовательной философии и индустриально-технологической практики. Общество фактически смирилось с существованием узкого миропонимания и ему, как считает , очень непросто осознать, что человечество вступило в новую эпоху исторического развития. Для него пути вширь закончился: планета не только нацело освоена, но дальнейшее ее преобразование смертельно опасно. Медики знают – поражение значительной части кожи при ожоге делает надежды на спасение пациента мизерными ().
Отметим, что в советский период развития нашей страны, начиная с 1923 и по 1998 гг. высшими государственными и партийными органами страны было принято более 250 законов и постановлений природоохранного характера. К этому следует добавить аналогичные решения органов власти союзных республик. В целом по стране общая цифра нормативных материалов составляла около 430 документов. В этот период складываются предпосылки развития профессионально-экологического сознания субъектов. К основным из них можно отнести: обусловленность развития общества природно-географическими условиями проживания; постановка проблемы взаимообусловленности экологической и экономической сфер деятельности и попытки ее решения; зарождение профессионально-экологического сознания; формирование позиций биоцентризма; научно-техническая революция, выявившая новые приоритеты социально-экономического развития и определившая появление технократического подхода и позиции антропоцентризма по отношению к природе.
В последние годы все острее ставится вопрос о необходимости замены антропоцентрического экологического сознания на экоцентрическое. Новый экоцентрический тип экосознания характеризуется тремя главными особенностями: духовно-нравственной включенность человека в мир природы; восприятие природных систем как субъектов; стремлением к коэволюционному взаимодействию с миром природы (, , Г. Шеймас).
В диссертации показано, что процесс экологизации общественного сознания, хотя это и относительно новое явление духовной жизни общества, тем не менее, этот процесс успел пройти уже несколько этапов от первоначального «экопессимизма» до определенных конструктивных течений, выдвигающих идеи коэволюции человечества и природы, и нацеленных на представление о ноосфере как особом этапе развития биосферы и человечества. В деятельности общества, ориентированного на формирование экоцентрического экологического сознания можно выделить следующие основные компоненты: развитие экологических (фундаментальных и прикладных) естественнонаучных и гуманитарных исследований, пропаганда их результатов среди населения; экологическое воспитание и просвещение подрастающего поколения; содействие принятию экологически значимых решений ().
В целом, экологическое сознание как уже реально существующий сегодня феномен, при всей его противоречивости и несформированности, ориентирует на улучшение природного и социального компонентов среды, на обеспечение условий, максимально соответствующих природе человека, реализации его творческих возможностей. Общественная потребность формирования у отдельных людей и социальных общностей экологического сознания обусловливает вопрос о теоретическом обосновании и создании системы обновленных ценностей, в которой значительное место отведено такой ценности как природа, о формировании экологически адекватного стиля жизни и потребления.
В работе, на основе анализа многих публикаций, анализа собственного опыта преподавательской деятельности сформулировано понятие «профессионально-экологическое сознание», которое определяем как одну из форм экологического сознания, отражающую, прежде всего профессиональную деятельность человека, продукты этой деятельности в чувственно представимых и оцениваемых в профессиональных суждениях образцах. Специфическая особенность такого сознания заключается в том, что взаимодействие человека и объективной действительности переживается, оценивается и мыслится здесь с точки зрения отношения к профессиональной деятельности. Оно объективирует в себе как процесс создания, так и восприятия профессионально-экологических ценностей. Профессионально-экологическое сознание по своему составу и структуре представляет как бы подымающуюся вверх лестницу. Образующие ее части: профессиональные эмоции, чувства, восприятия, вкусы, потребности, идеалы, взгляды, категории и теории – между собой взаимосвязаны и взаимозависимы.
Разработанная система профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства опирается на интегративно-развивающий подход, который выступает как особая форма познавательной и практической деятельности, позволяющая реализовать нам для целей исследования идеи интеграции и развития существующих методологических подходов в профессионально-экологическом образовании.
Название данного подхода выражает, по сути, его содержание и основную функцию. Основой интегративно-развивающего подхода, делающей его концептуально единым и непротиворечивым, является система принципов, исходящая из закономерностей общей методологии исследования. Таковыми являются: системность, целостность, интегративность, развитие ().
Интегративно-развивающий подход заключается в: интеграции проблематизированного содержания экологического образования через целевые установки модели специалиста; интеграционной связи управленческой, педагогической, психологической, культурологической естественнонаучной подготовки будущих выпускников вуза, нашедшей отражение в учебном плане; учете фундаментального и прикладного характера психолого-педагогических наук экологической направленности при построении интегрированного курса «Основы профессионально-экологических знаний»; использовании технологии управления развитием в процессе обучения творческой экологической деятельности; разработке интегративной формы самоорганизации студентов как субъектов учения и развития; применении интегративного критерия – творческого стиля экологической деятельности при оценке результативности профессионально-экологического образования.
Значительное внимание в диссертации отводится системному подходу, что вызвано предметом нашего изыскания – разработкой системы профессионально-экологического образования обучающихся. В исследования мы исходим из общефилософского понимания системы, согласно которому она представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Для нашего исследования существенно то, что принцип системности вбирает в себя не только целостность объектов мира, соотношение целого и частей, но и взаимоотношение системы со средой, являющееся одним из условий существования системы (, , Э. Янг).
Логика раскрытия проблемы и темы убедила нас в том, что потребность рассматривать профессионально-экологическое образование как систему возникает не только потому, что оно само по соей сути и структуре является системным образованием, т. е. включающим в себя, как было показано выше, несколько различных направлений, но и еще и потому что результативности и эффективности экологического образования можно достичь лишь при условии системного и, в частности, интегративно-развивающего подходов.
Вторая глава – «Концепция практико-ориентированного профессионально-экологического образования студентов высшей школы», освещает теорию и практику развития и современное состояние общественных экологических движений; раскрывает теоретико-методологические основы концепции вузовского профессионально-экологического образования; содержит модель профессионально-экологического образования учителя технологии и предпринимательства.
В формирующейся в последнее время новой парадигме развития цивилизации наряду с традиционными гуманистическими ценностями приоритетными являются и универсальные экологические ценности: природа, жизнь и ее разнообразие, человек и его здоровье, биосфера как среда обитания человечества, ее качество, неразрушимость и устойчивость. Их сохранение – важнейшее условие выживания человечества на Земле. Вызревает новая культурная матрица, осью которой становится экологический императив – система норм и правил, которые должны неукоснительно выполняться при организации жизнедеятельности человека в биосфере. Этот образец культуры получил название – экологический. Ее основу составляет экоцентрическое сознание. Гармонизация отношений человек – общество – природа» приобретает конструктивный характер, выражается во взаимодействии и сотрудничестве, когда человек и социальные общности сохраняются и прогрессивно развиваются, а каждый индивид получает возможности для самореализации, воплощения своих потенциальных возможностей и сущностных сил ().
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований, в том числе докторских и кандидатских диссертаций по изучаемой проблеме показал, что только на основе формального экологического образования нельзя разрешить данное научное направление. Здесь нужен всесторонний, комплексный подход. К доминантным причинам, предопределяющим этот факт, можно отнести следующие: формальность образования; отсутствие системной связи высшей школы с социальной и природной средами; отсутствие широкого гражданского поля деятельности экологической направленности в рамках образовательного учреждения; отсутствие научно обоснованной модели становления экологической культуры обучения, в частности, на основе системного историко-эволюционного деятельностного подхода в условиях взаимодействия общего, дополнительного и высшего образования; недостаточное внимание к гражданскому образованию в становлении экологической культуры обучения; эффект социальной депривации (ограничение возможностей осуществления общественной самореализации студентов, приобщения к социальным мировым целям и ценностям посредством культуры гражданского общества, в котором живут студенты; слабую материальную базу образовательного учреждения, исключающую без помощи извне современное и динамичное использование в педагогическом процессе стремительно меняющихся информационных технологий; отсутствие необходимой современной экологической литературы в образовательных учреждениях делает крайне проблематичным самостоятельное вхождение студентов и педагогов в пространство новой образовательной стратегии в области экологического образования и воспитания обучающихся (, ).
Становление профессионально-экологического образования личности осуществляется в диссертационном исследовании в системе «вуз – социальная среда, которую образуют лишь непрерывные влияния (мир семьи, этноса, общества и природы, мир самого человека), в системе «школа – социоприродная среда», которую образуют лишь непрерывные влияния (мир семьи, этноса, общества и природы), оказывающие развивающее воздействие на сознание, чувства, поведение и опыт гражданского действия ребят. К структурным компонентам системы мы относим подсистемы «школа», «социальная среда», «природная среда», в совокупности реализующие цель – становление индивидуальной и групповой экологической культуры личности. При этом цель осуществляется в ходе теоретической и практической деятельности в условиях социоприродной среды (школьной, вузовской, социальной и природной). Социоприродная среда, по мнению В. Беер, Г. Доубер, рассматривается как окружающее человека пространство, система влияний и совокупность материальных, организационных, кадровых, духовных условий которого обеспечивает эффективное становление экологической образованности студентов.
Ведущими идеями, положенными в основу концепции профессионально-экологического образования студентов вуза являются: признание целостности, единства мира, человека как органичной части биосферы и космоса; ответственность человека, его разума и интеллекта за выполнение негэнтропийной биосферной функции; диалог природы и человека; взаимодействие между людьми, человеком и природой; гуманизм в контексте экологической культуры как признание приоритета природных факторов человеческого бытия перед социальными; коэволюция как оптимизация взаимодействия развивающегося общества и изменяемой им природы; признание самоценности природы, более высокого уровня самоорганизации природных систем по сравнению с социальными.
Экологическая картина мира, ведущие мировоззренческие идеи задают контуры новой образовательной парадигмы, призванной разрешить противоречия современных образовательных систем. На смену репродуктивном образованию приходит творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему. Объект-субъектные отношения в образовательном процессе заменяются субъект-субъектными отношениями педагогического сотрудничества, монолог учителя – диалогом не только «учитель-ученик», но и диалогом культур.
Наложение полей новой экологической парадигмы мировоззрения и новой образовательной парадигмы образует «поле» профессионально-экологического образования и воспитания, формирования профессионально-экологической культуры общества и личности. Такой подход к осмыслению сущности профессионально-экологического образования приводит к целому ряду концептов: профессионально-экологическое сознание, ноосферное мышление общества и личности – имманентный, ведущий компонент новой цивилизационной парадигмы перехода России на модель устойчивого развития (профессионально-экологическое образование не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса – уникального средства сохранения и развития человека и продолжения развития человеческой цивилизации); профессионально-экологическое образование – системообразующий компонент всего профессионального образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и ведущие направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего. Главными достоинствами авторской концепции являются: ее независимость от конкретной реализации в образовательном процессе любого вуза и многовариативность технологических решений ее реализации; ориентация на развитие и совершенствование системы профессионально-экологического образования, интегрированием в своем содержании наиболее передовых идей и подходов, обусловленных своеобразием их исходных состояний; многообразием представленных в концепции процессов, феноменов, закономерностей, взаимосвязей, компонентов, целей и др.
В процессе моделирования системы профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства мы опирались на целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: целевой; нормативно-содержательный; организационно-структурный; результативный; идеи и принципы профессионально-экологического образования; комплекс педагогических условий, обусловливающих повышение эффективности формирования профессионально-экологической компетентности учителя технологии и предпринимательства. Авторская модель системы профессионально-экологического образования, построенная на основе вышеописанного подхода, представлена на рисунке 1.
Рисунок 1 – Концептуальная структурно-содержательная модель системы профессионально-экологического образования
Совокупность базовых целевых установок, положенных в основу обучения, составляет целевой компонент системы, который выступает основным высшим фактором организации и функционирования всей системы профессионально-экологического образования. Таким образом, разработанная модель обеспечивает условия для полноценного развития – саморазвития личности, что стало возможным только через кардинальное обновление всех составных элементов образовательного процесса, всех его элементов, обусловливающее в итоге формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся как результата образования.
Учитывая то, что саморегуляция и самореализация человека достижимы только при условии, если его развитие и жизнедеятельность осуществляются в полном соответствии с законами социоприродного развития, сориентированное на эти цели личностно-профессиональное развитие обучающихся представляет собой вариант устойчивого развития человека. Тем самым компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на основе данной дидактической модели, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного профессионально-экологического образования.
В третьей главе – «Организационно-методические основы профессионально-экологической подготовки студентов в учебной деятельности», раскрываются формы, средства и педагогические приемы развития экологической культуры студентов и ее диагностика; приведен комплекс педагогических условий профессионально-экологического образования студентов; показана методика реализации педагогических условий в учебно-воспитательном процессе обучающихся.
В процессе разработки, апробации и реализации комплекса методов, средств и педагогических приемов развития профессионально-экологической культуры студентов, наряду с традиционными, используются и специфические, которые можно выделить в три группы: формирования экологических представлений, формирования субъектного отношения к природе, формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой. В основе каждой группы методов лежит тот или иной методологический принцип, который регулирует конструирование и использование этих методов в профессионально-экологическом образовании. Так, принцип формирования мыслеобразов регулирует использование методов, формирующих систему профессионально-экологических представлений; принцип субъектификации метода субъективного отношения к природным объектам; принцип коактивности с миром природы – метода стратегий и технологий профессионально-экологической деятельности.
К специфическим методам формирования экологических представлений относятся следующие: экологической лабилизации (неустойчивости, психологического дискомфорта из-за понимания экологически отрицательных моментов жизни общества); экологических ассоциаций (соединений различных образов); художественной репрезентации (представления средствами искусства) природных объектов. К методам формирования субъектного отношения к природе относятся: экологической идентификации (отождествления себя с природным объектом); экологической эмпатии (сопереживания состояний природного объекта и сочувствия ему); экологической рефлексии (самоанализа личностью своего взаимодействия с миром природы). К методам формирования стратегий и технологий взаимодействия с природой относятся методы: экологических экспектаций (ожиданий будущих контактов личности с миром природы); ритуализации (организации ритуалов и традиций) экологической деятельности; экологической заботы. При этом в решении поставленной задачи роль одного из важнейших инструментов отводится именно экологическому образованию, которое представляет собой «системообразующий компонент всего профессионального образовательного процесса, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего» (). В качестве его базы предлагается использовать формирование экологического сознания экоцентрического типа.
Важность отмеченного не вызывает сомнений – от сроков и путей ее решения зависят как выживание человечества, так и варианты перехода к ноосфере, дальнейшее развитие последней. Сложность же определяется крайне незначительным положительным опытом взаимодействия с биосферой и соответствующими ему педагогическими решениями. Поэтому предстоит одновременно и параллельно формировать экоцентрический тип экологического сознания и на его основе развивать природосообразное взаимодействие общества с биосферой. Поле деятельности в обозначенной области исключительно широко. Именно поэтому предстоит выявить, определить и сформулировать стержневые, системообразующие вопросы экопедагогического образования на базе экоцентризма, решение которых позволит начать движение от ис-сферы к ноофере ().
Изучая комплекс педагогических условий профессионально-экологического образования студентов, мы определились с содержанием самой дефиниции, под которой будем понимать «… совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач» (). Формирующий этап исследования был посвящен экспериментальной апробации концепции и модели профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства. Он представляет собой педагогически управляемый процесс. Этого удалось достичь на основе реализации комплекса организационно-педагогических условий, от обеспечения которого зависит эффективность профессионально-экологической культуры обучающихся.
Введение первого условия – содействие реализации преемственности в содержании программ обучения по отдельным дисциплинам, основанных на профессионально-экологических ценностях, связано с тем, что его реализация обусловлена необходимостью преемственности между дисциплинами психолого-педагогического и культурологического циклов, обеспечивающих постепенное расширение и обогащение профессионально-экологической культуры обучающихся. При этом содержание учебных программ по этим дисциплинам, а также всевозможные программы, спецкурсы, спецсеминары, факультативы по экологии, построены с учетом каждой из них, на основе преемственности и на основе общечеловеческих ценностей (морали, истины, любви, счастья и мира).
Второе организационно-педагогическое условие – раскрытие эколого-творческого потенциала студента в процессе учебной и внеучебной деятельности при использовании вариативных форм воспитательного воздействия способствовало реализации профессионально-экологических, эколого-творческих способностей обучающихся в различных формах учебной и внеучебной деятельности.
Как показало наше изыскание, раскрытие эколого-творческого потенциала студента возможно, если: он направлен на освоение процессуально-деятельностных механизмов творчества, что позволяет актуализировать собственное состояние «творения», приобрести значимые базовые характеристики креативности, а также выразить и реализовать свою индивидуальность; в процессе учебной и внеучебной деятельности обязательно моделирование основных этапов и особенностей творческого процесса. В процессе учебной и внеучебной деятельности студент должен проходить все этапы «творения» и личностно переживать психические состояния, возникающие в процессе творчества.
Учебный и внеучебный процессы в исследовании проектируются в соответствии с основными принципами личностно-ориентированного обучения, согласно которых: признается приоритет индивидуальности, самоценность студента, что особенно акцентируется в процессе рефлексии и в целом при получении индивидуального творческого результата; студент является субъектом познания себя, нового знания и конструирования новых объектов. Он проявляется истинно как субъект своей деятельности – в нем активизированы личностно-психологические процессы, актуализируются его индивидуальность, мысли и отношения; преподаватель направляет и регулирует процессы «творения».
Таким образом, реализуется важнейшая составляющая – идея субъектности студента в учении и творческом процессе. Воспитательные воздействия в процессе учебной и внеучебной деятельности строятся на определенных представлениях о процессе профессионально-экологического творчества, которые компактно представлены таблицей в диссертации.
Третьим условием в нашем эксперименте выступало формирование экологосообразной среды вуза на основе системы экологического менеджмента. «Экологосообразная образовательная среда» – это постоянно расширяющаяся сфера профессионально-экологической деятельности субъекта образовательной среды как формирующейся личности (). Она включает в себя богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром и позволяющая извлекать познание из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, а также раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях. Экологосообразная образовательная среда является системой прямых и косвенных факторов и условий формирования профессионально-экологической культуры субъекта образовательного процесса, а также возможностей обратного его влияния на окружающую среду.
Экологосообразная образовательная среда, спроектированная в диссертации на основе системы экологического менеджмента, становится местом приобретения личностного опыта профессионально-экологической деятельности, существенно отличающегося от опыта, приобретенного в учебном процессе; вариативностью видов деятельности; осознанием личной ответственности в связи со свободой выбора и действия в условиях многообразия позиций и мнений; самостоятельным целеполаганием, видимой легкостью приобретения, быстротой востребованности.
Четвертое условие – использование блочно-модульной технологии обучения, инициирующую процессы личностно-профессионального в системе профессионально-экологического развития будущего специалиста, обусловливает интеграцию всех процессуально-деятельностных элементов исследуемой дидактической системы в единое развивающее пространство. Это, в свою очередь, позволяет кардинально преобразовать процесс обучения в его сущностных аспектах: обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся; взаимодействие «педагог-обучающийся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования; отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.
Отмеченное не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности – преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного развития, который существует в рамках традиционной когнитивно-репродуктивной парадигме образования. Специфика модульной технологии обучения заключается, прежде всего, в принципах ее построения, а также в способах управления познавательной деятельностью студентов. А именно, принципы: деятельностной активности, индивидуализации, модульности, проблемности, вариативности, оперативности, рефлексивности.
Методика реализации педагогических условий в образовательном процессе вуза подчинена единому принципу преемственности и представляет собой единую систему, обусловливающую обеспечение профессионально-экологическое образование. При этом: содержание профессионально-экологической культуры в данном контексте разрабатывалось, исходя из требований к компетенциям будущего специалиста и формировалось поэтапно (применительно к каждому из курсов обучения); содержание и процесс формирования профессионально-экологической структуры выступает интегрирующим фактором, обеспечивающим преемственность всего образовательного процесса; профессорско-преподавательский состав активно включается в научно-исследовательскую деятельность и создает учебно-методические комплексы учебных дисциплин с разработкой содержания и технологии формирования профессионально экологической культуры обучаемых.
Взаимосвязь этапов и содержания профессионально-экологического образования с 1-5 курса будущего выпускника вуза показана на рис. 2.
Рисунок 2 - Взаимосвязь этапов и содержания профессионально-экологического образования будущего выпускника вуза
Одним из направлений системной реализации преемственности содержания программ обучения по отдельным дисциплинам, основанной на профессионально-экологических ценностях, является экологизация, то есть проникновение экологических идей во все предметы и дисциплины. При этом несомненно, что центральным звеном преемственности является содержание предмета «Экология», который обусловливает интеграцию различных видов сложных взаимодействий: эколого-биологических, эколого-биосферных, социально-экологических. Содержание этого учебного курса определяет логику преемственности в содержании иных дисциплин и формирование общей экологической культуры будущего молодого специалиста и группирует ее по пяти содержательным линиям: становление экологии, ее основные понятия и методы; биосфера – глобальная экосистема (глобальная экология); экосистемы биосферы, популяция и организм в экосистеме; человек в экосистеме; человек в биосфере социоэкосистемы.
Экологизация других учебных дисциплин осуществляется за счет: систематического использования преемственных понятий, проблем, принципов, законов, подходов, методов с адекватной дисциплинарной трактовкой. В связи с чем нами разработан «Тезаурус профессионально-экологического образования учителя технологии и предпринимательства» и «Примерный перечень тем междисциплинарных профессионально-экологических студенческих проектов», выделение в их содержании тематических разделов, связанных с экологической проблематикой по формированию прикладных (предметных) экологических представлений; прикладного (предметного) субъективного отношения к природе; прикладных (предметных) стратегий и технологий взаимодействия с природой.
В четвертой главе – «Опытно-экспериментальное исследование процесса профессионально-экологического образования будущего учителя технологии и предпринимательства», показана организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы; приведены критерии и показатели эффективности профессионально-экологического образования выпускников вуза; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.
Целью опытно-экспериментальной работы мы ставили доказательство того, что в условиях университета возможно повышение эффективности профессионально-экологического образования на основе организации его системы.
Цель эксперимента обусловила его задачи: изучение состояния проблемы профессионально-экологического образования студентов на первоначальном этапе изыскания; обоснование экспериментальной базы исследования; определение этапов экспериментальной работы и задач на каждом из них; выделение критериев и показателей уровня развития профессионально-экологической образованности студентов; разработка методов измерения динамики экологического воспитания обучающихся; экспериментальная проверка влияния комплекса организационно-педагогических условий на повышение эффективности профессионально-экологического воспитания в университете; анализ, интерпретация и обработка полученных данных; разработка методических рекомендаций для педагогов по организации системы профессионально-экологического воспитания студентов.
Поскольку целью дидактической системы профессионально-экологического образования является формирование профессионально-экологической компетентности учителя технологии и предпринимательства, то логично при экспериментальной проверке говорить об уровне сформированности этой компетентности. Как уже отмечалось ранее, составляющими этой компетентности как сложного интегративного качества являются: профессионально-экологическое сознание, профессионально-экологическая образованность и способы профессионально-экологической деятельности (жизнедеятельности); универсальные способности и социально-профессионально-экологически значимые личностные качества. Следовательно, закономерно в качестве критериев для нашей опытно-экспериментальной работы взять сформированность уровней всех этих составляющих. Выделенные критерии и показатели в табличной форме показаны в диссертации. Они объективно отражают формирование профессионально-экологической компетентности учителя технологии и предпринимательства. Позволяют охарактеризовать изменения не только в конечных результатах профессионально-экологического образования, но и сам процесс достижения этих результатов и его детерминанту, а также интенсивность использования целенаправленных внешних и внутренних воздействий.
Ниже, приведем некоторые обобщенные результаты формирующего эксперимента. В ходе его организации проводилось два диагностических среза («н» - в начале и «к» - в конце эксперимента), которые и позволили установить эффективность системы профессионально-экологического образования будущего педагога (табл. 2 и рис. 3).
Таблица 2 - Сравнительные результаты уровня признания самооценки природы как определяющая ценность ориентации в ходе эксперимента
Группа | Количество человек в группе | Уровень операционной готовности | |||||
низкий | средний | высокий | |||||
Кол-во чел. | % | Кол-во чел. | % | Кол-во чел. | % | ||
ЭГ-1 (н) ЭГ-1 (к) ЭГ-2 (н) ЭГ-2 (к) КГ-1 (н) КГ-1 (к) | 27 27 27 27 84 84 | 10 6 11 5 30 26 | 37,04 22,22 40,74 18,52 35,71 30,95 | 12 12 11 9 40 44 | 44,44 44,44 40,74 33,33 47,11 52,38 | 5 9 5 13 14 14 | 18,52 33,33 18,52 48,15 16,66 16,66 |
Примечание: здесь и далее ЭГ – экспериментальная группа; КГ - контрольная группа; Н – начало эксперимента; К – конец эксперимента.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
