управление образования
У. Шкатова,
КГТА имени
г. Ковров, Россия
ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КЛАСНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
Ключевые слова: аутопсихологическая компетентность, психологизация, самооценка, личность, стиль деятельности
Key words: autopsychological competence, psychologization, selfvalue, personality, activity style.
Одним из путей повышения эффективности воспитания школьников является изучение уровня профессиональной компетентности классного руководителя и оказание ему своевременной адресной помощи.
В современных условиях профессиональная компетентность педагога трактуется как результат его личностного роста в профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции (психологической центрации) в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса [2, c.26].
Психологизация современной педагогической реальности, расширение субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии повышают требования к педагогам-психологам, их влиянию на формирование психологической и акмеологической компетентности педагогического коллектива. Митиной в русле личностно-развивающего подхода концепция профессионального развития учителя предполагает в качестве движущих сил развития внутриличностные противоречия, противоречивое единство "Я-действующего", "Я-отраженного" и "Я-творческого" [1, с.15]. Разрешить данные противоречия в направлении к "Я-творческому" может педагог с развитыми рефлексивными навыками, адекватно воспринимающий себя и осознающий свои возможности.
Аутопсихологическая компетентность специалистов разных сфер деятельности сегодня становится предметом серьезных исследований. Вместе с тем, практически нет работ, посвященных формированию этой компетентности у педагога общеобразовательной школы. Вместе с тем, именно отсутствие сформированных рефлексивных навыков, низкий уровень аутопсихологической компетентности, являющейся, по мнению исследователей [, ], интегральным показателем личностно-профессионального развития, базисной профессиональной характеристикой самоактуализирующейся личности, являются факторами-барьерами на пути к успешности педагога, а, значит, повышению эффективности воспитания детей.
Аутопсихологическая компетентность – это полное и глубокое знание себя как личности, своего темперамента, своих типических черт, особенностей мышления, своеобразия характера, т. е. знание всех своих сильных и слабых сторон. Это умение развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать необходимую для воспитательной деятельности обстановку путем изменения своего внутреннего состояния, создавать волевую установку на достижение значимых результатов
Не может воспитатель изменить личностную позицию воспитанника, если он сам не умеет создавать благоприятную атмосферу для деятельности, активируя самые лучшие и сильные черты своей личности, являясь своебразным коучем (тренером) самому себе.
Для общей оценки аутопсихологической компетентности педагогов одной из школ города была использована методика «Психологический портрет».
Анализ полученных результатов показал, что большинство педагогов концентрируются преимущественно на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и воспитанниками у такого педагога преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием. Возможно, круг интересов преподавателя не исчерпывается только профессиональными педагогическими вопросами, он реализует свои возможности не только в школьной педагогической практике.
38% опрашиваемых близки интересы и проблемы воспитанников, в работе преобладает гуманистическая направленность. Школьники безошибочно чувствуют такого педагога, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. Благоприятная эмоциональная обстановка создает атмосферу для плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.
Для третьей группы учителей (8%) особо значимы отношения с коллегами, ориентация на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Такого классного руководителя, как правило, мало интересует внутренний мир ученика.
У 68% респондентов выявлено нестабильное психоэмоциональное состояние, как правило, определяющееся тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденной повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучным стечение обстоятельств; личностными особенностями, определяющими реакцию на возникающие обстоятельства.
Значительно меньший процент респондентов (24%) обладают благополучным психоэмоциональным состоянием, которое дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность благотворно влияют на психологический климат в классном коллективе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы, и человек по каким-то причинам скрывает свое истинное состояние.
Неблагополучное психоэмоциональное состояние имеют 8% опрашиваемых.
Только половине опрошенных присуща адекватная самооценка, позитивное самовосприятие. Им легко создавать во взаимодействии с воспитанниками атмосферу живого общения, вступая с ними в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.
Неустойчивую самооценку, которая может меняться в зависимости от ситуации, имеют 35% опрошенных. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
Почти у четверти опрошенных – негативное самовосприятие, что затрудняет свободное общение с другими. Такому классному руководителю свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей. Поэтому такой педагог стремится повысить свою самооценку нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль взаимодействия, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутреннему равновесию учителя.
Большинство опрошенных, придерживаются демократического стиля деятельности. Такой классный руководитель предоставляет возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
Примерно равное количество опрашиваемых (12% и 10%) имеют попустительский и авторитарный стиль. Классный руководитель попустительского стиля уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, в сложных педагогических ситуациях проявляет нерешительность и колебания, испытывая чувство определенной зависимости от учащихся. Для многих из таких педагогов характерна заниженная самооценка, чувство тревоги и неуверенности в своем профессионализме, неудовлетворенность своей работой.
Авторитарные классные руководители используют свои права, как правило, не считаясь с мнением детей и конкретной ситуацией. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна неудовлетворенность работой многих учащихся, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но в общении с ним дети чувствуют себя неуютно, значительная их часть не проявляет активности и самостоятельности.
69% педагогов обладают средней степенью сформированности субъектного контроля. Причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других – во внешних обстоятельствах. 31% педагогов имеет высокий уровень субъективного контроля, т. е. принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами. Они не склонны подчиняться влиянию других людей, остро реагируют при посягательстве на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.
В результате исследования аутопсихологической компетентности учителей, были выявлены проблемы, требующие коррекции со стороны педагога-психолога:
- преобладание направленности на себя, а не на воспитанников;
- нестабильное психоэмоциональное состояние у значительной части респондентов;
- неустойчивая и низкая самооценка у более чем половины респондентов;
- преимущественно средняя степень сформированности субъективного контроля.
Данная методика позволила оценить общие тенденции развития аутопсихологической компетентности педагогического коллектива. Но для более полного анализа аутопсихологической компетентности конкретного педагога, необходимо было провести дополнительную индивидуальную диагностику. Для этой цели нами были выбраны три тестовые методики: «Ценностные ориентации» М. Рокича; «Уровень субъективного контроля» (УСК); «Многомерный опросник исследования самоотношения» (МИС – методика исследования самоотношения) .
Дальнейшее исследование с помощью данных методик позволило педагогу- психологу составить комплексное психологическое заключение об уровне аутопсихологической компетентности педагога. На основе выявленных проблем был составлен план (программа) тренинговых мероприятий по развитию аутопсихологической компетентности классных руководителей.
Список источников:
1. Митина, Л. М., Кузьменкова особенности внутриличностных противоречий учителя// Вопросы психологии.- 1998, №3.- С. 3-15
2. Орлов, перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. —1988, № 1, С. 16 — 26.
