доктор педагогических наук,
профессор, директор Центра научных инвестиций
Y. S.Manuylov@ *****
О федеральном государственном образовательном
стандарте, социализации и языке отечественной педагогики
Федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию (2). ФГОС – государственный документ, и, как определяет Закон об образовании, требования его должны исполняться. Но возможно обращение к Стандартам как к масштабному и фундаментальному труду коллектива авторов, рассчитанному на реакцию думающего творческого учителя. В этом случае, критическое восприятие текста можно считать необходимым условием его продуктивного вхождения в школьную практику. Возможность обсуждения документа практически заложена в ч. 7 ст. 7 Закона об образовании, которая говорит о том, что Федеральные государственные образовательные стандарты должны утверждаться не реже одного раза в десять лет (1). Это означает, что его содержание должно непрестанно совершенствоваться, чтобы отвечать условиям текущего момента. Без критического обсуждения и научной полемики трудно представить его движение к совершенству. А совершенствовать есть что.
При внимательном знакомстве с текстом, наряду с его бесспорными достоинствами, обнаруживаются проблемные места. И хотя в целом идея ясна, она касается федеральных требований к результату, структуре образовательных программ и условиям их реализации, но на уровне конкретного опыта возникают вопросы по содержанию понятий и самой логики избранного авторами метода изложения требований. Разумеется, новые стандарты – это свод того, что требуется от современной хорошей школы. Но как преподавателям все это объединить и соединить с собственной школьной практикой? Этот вопрос остается открытым, что и дает в некоторых случаях основание для глухого недовольства учительства.
Несмотря на призыв руководствоваться методологией системно-деятельностного подхода, сам документ не раскрывает его содержание с достаточной глубиной и это создает проблему его реализации. Где можно познакомиться с концепцией системно-деятельностного подхода, призванного, по мнению авторов стандарта, отражать логику образовательного процесса? Его не встретить ни в литературе, ни в Интернете. Отдельно имеются теории деятельности и теории систем, а вот единая концепция, видимо, еще не создана. Не это ли является причиной того, что ФГОС не содержит логической модели образовательного процесса, плана действий, позволяющего выстроить технологическую цепь реализации его требований. Язык документа также лишен научной определенности и убедительной естественности, о чем мы скажем далее.
В целом, к стандарту педагоги относятся с должным пониманием. Отчетливо осознают, что в деле выстраивания логики образовательного процесса им самим придется выбирать педагогическую технологию и нести ответственность за качество своего труда. ФГОС никаких указаний и гарантий на этот счет не дает!
У многих возникает вопрос, почему вместо личности как цели и результата образовательной деятельности появились три образовательных уровня: личностный, предметный и надпредметный. Небезынтересно знать, какая теория определяет новый взгляд на образовательные цели и результаты работы школы.
Нуждается, на наш взгляд, в более полном обосновании понятие «универсальные учебные действия». Во-первых, хотелось бы научиться отличать учебное действие от неучебного? Со стороны они неразличимы, а мотивационная сфера не всегда распознаваема. И почему только одни учебные действия? В Стандартах речь идет не только об уроке, внеурочной деятельности, но и о дополнительном образовании, включающем воспитание и социализацию. Известно, в школе дети не только учатся, но живут общими интересами, общаются, проводят досуг, им свойственны различные, в том числе, неучебные формы активности. В этой связи понятие «учебные действия» представляется тесным для включения в него всего спектра действий школьников. Разве это словосочетание не ограничивает педагога дидактикой? Может целесообразнее использовать вместо учебных, выражение «ученические действия», которое, полагаю, для педагогов понятнее.
Во-вторых, «универсальные учебные действия» в ФГОС отождествляются с прежними «общеучебными умениями и навыками», а также со способностями. Разве умения и действия одно и то же? Совершенно очевидно, можно уметь, но бездействовать, и действовать, не умея. Обоснованно ли считать автоматизированные умения, то есть навыки действиями? Как понимать утверждение: универсальные учебные действия это «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» (3). И далее, универсальные учебные действия – «совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» (там же). Возможен вопрос, а разве конкретные учебные действия не могут вести к тому же результату, что и универсальные?
В-третьих, сдерживает понимание универсальных учебных действий и отсутствие определения самого действия как такового. Авторы документа ссылаются на разработки выдающихся отечественных психологов: , , . Но почему-то авторы обошли вниманием концепции действия всемирно известных западных мыслителей М. Вебера, А. Гелена и др., а также замечательного отечественного исследователя . Его понимание действия близко и понятно учительству страны. Возможно, это связано с тем, что выделенные ученым три структурных элемента действия связаны с известными педагогам понятиями: содержание, форма, метод. Первый элемент – это предметное содержание действия, то есть та практическая действительность, которую действие захватывает и которая, в свою очередь, питает и вос-питывает. Второй элемент – форма выполнения действия, то есть его видимая часть, без чего оно практически не может состояться. У педагогов это «форма работы». Третий элемент – способ выполнения действия, который определяет его суть и соотносится с широко используемым педагогами понятием «метод работы». Раскроем это на примере. Если брать «работу с информацией» – действие, которое в ФГОС считается универсальным, то оно может иметь разнообразное предметное содержание: представленное в учебнике или на сайте, на доске, а может быть на экране телевизора. Формами работы с информацией могут быть поиск, обработка, ее хранение, передача и пр. А способами – соотнесение, соизмерение, сопоставление информации, сосредоточение, составление, сообщение и многое другое. Этот пример наводит на мысль, что может быть не сами действия, а способы их осуществления являются универсальными. Важно и то, что это не просто способы выполнения действий. Это Способы Бытия. И они действительно универсальны. Созерцание, сосредоточение, соотнесение, сопровождение, содействие, созидание, сотрудничество и прочие переменные «со-бытия бытия» могут быть способами осуществления какого угодно действия и в самых различных сферах и на разных уровнях. При этом, способы выполнения действия не менее, а может быть более значимы, чем его предметное содержание. Мы небезразличны к тому, как к нам обращаются, каким способом здороваются. Поэтому важно не само обсуждение события, но его форма и способ. С концепцией способов бытия в педагогике можно познакомиться в публикациях автора (4).
Обратим внимание еще на проблему, касающуюся недооценки роли среды, которая в ФГОС выступает следствием условий и собственно условием реализации образовательной программы. На наш взгляд, возможности среды шире и ее роль значительней. Этимологически и фактически среда в педагогике рассматривается не только в значениях условия и фактора, но средоточия чего/кого-либо, а так же средства обучения и воспитания. Существовали яркие, плодотворные периоды в истории педагогики, когда среда выступала ключевым понятием и главным средством воспитания (например «Средоведение», «Педагогика среды»). Для практики чрезвычайно важно понимание среды как средства развития и формирования человеческой личности. Но в ФГОС кроме указания на необходимость взаимодействовать с ней, не даны разъяснения, как использовать потенциал среды в образовательных целях. Вопрос, как превращать современную противоречивую, быстро меняющуюся среду из условия в средство педагогического влияния, в документе не нашел ответа. Подробно же раскрывается содержание понятия «информационно-образовательная среда». Наши исследования показывают, что среда человека не делится на виды и подвиды, классы и подклассы. Среда человека есть то, среди чего протекает жизнь. Хотя среда не однородна и изменчива (может расширяться, сужаться, обогащаться, кардинально меняться), но она у него одна. Где человек, там и среда. Это среда его бытия, благодаря которой он развивается, формируется как личность. Тем не менее, представители различных наук «поделили среду» между собой и дали ей различные названия: архитектурная, языковая, физическая, социальная, культурная, безбарьерная, безопасная, здоровьесберегающая и пр. Узким специалистам удобнее пользоваться понятиями, отражающими интересующий их аспект действительности. Однако, педагогическая реальность многолика, многомерна, всеохватна, учащийся испытывает многочисленные влияния, которые обусловливают психологическое состояние и формируют его образ жизни. Так что, выделенные по научным направлениям особые среды, мало значат для педагогики как особой отрасли социального управления. Это непосредственно относится и к понятию «информационно-образовательная среда». Безусловно, компьютеры и прочие технические устройства вместе с программным обеспечением и информационными потоками важны, они играют не последнюю роль в жизни современных школьников. Пусть среда ребенка вбирает в себя компьютер и Интернет, но зачем же выделять их в особую информационно-образовательную среду, создавая искусственный мир. Образно говоря, среда – это жизненный бульон и если мы будем вылавливать по очереди один ингредиент за другим, рассматривая каждый в качестве особой среды, то мы утратим чувство реальности и понимание личности. Среда не отторжима от человека, равно и человек от среды. Это принципиально. Следует учитывать все, с чем взаимодействует ребенок, что воспринимает и что оказывает на него влияние. Если необходима конкретизация, то можно воспользоваться понятиями трофика, ниша, стихия с заключенными в них возможностями. Трофика это то, что наполняет среду, питает и вос-питывает. Реальные и виртуальные компоненты в разнообразных и, подчас, неопределенных сочетаниях и состояниях (слитности, близости, удаленности) питают тело, чувства, ум, волю человека. Поскольку свойства зрительной, звуковой, тактильной, информационной и прочей трофики определяют образовательный результат, то многое зависит от качества учебных планов, программ и способов восприятия школьниками их содержания. Наряду с трофикой на образовательный результат влияют ниши. Ниша это обособленное в пространстве и во времени относительно однородное поле возможностей, благодаря которой школьники могут удовлетворять свои потребности. Физическая, социальная, духовная, любая ниша позволяет индивидууму быть субъектом выбора и обеспечивает в границах предоставленной свободы развитие его индивидуальности. В отличие от «статичной» ниши, стихия – явление синергетического порядка. Представляя собой движущуюся массу любой субстанции, но такой силы, которая меняет направление внимания, стихия вносит элемент вероятности в практику реализации возможностей. Но при доминировании и постоянном воспроизводстве определенных стихий, среда формирует образ жизни и социальный тип. Требование педагогической меры в развитии индивидуальности и формировании социального типа, вынуждает применять обе стратегии: «ниша – возможности – субъект – развитие» и «стихия – объект – вероятность – формирование» (5).
Внимания заслуживает встречающееся в тексте ФГОС понятие социализации, которая бывает позитивной и негативной. Это делает оценочно неоднозначными такие выражения как «социализированная речь» или «среда социализации». Обычно под социализацией понимается стихийный процесс приспособления подрастающего поколения к существующим социальным нормам и ценностям, завершающийся освоением культуры общества. Понятно, что результаты социализации зависят помимо прочего и от характеристик социума. Больное общество рождает социальных уродов, здоровое – нормальных людей. Проблема жертв социализации – это проблема всего общества и государства. Школе надлежит воспитывать, но фактически воспитывает не сама школа, а среда учащегося, которую и нужно обогащать, оздоровлять и облагораживать. Таким образом, не среда социализации, а среда воспитания – должна стать ориентиром для школы.
Необъяснимы причины отсутствия в ФГОС идей наших ученых, создавших учения о воспитательных системах и среде. Где история педагогики и тот русский язык, которые многие годы служил верой и правдой отечественной педагогике. Если говорить о языке ФГОС, то обращают на себя внимание необычные, не по-русски написанные, под науку стилизованные пассажи. К примеру: «осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований собственных действий и действий партнера»; «осуществлять сравнение, сериацию …»; «проводить транскрибирование цифровых звукозаписей» «отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий, как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи» и т. д.
К сожалению, такой «литературный» стиль лишь частное проявление общей тенденции отдаления представителей циркулярной педагогики от детей и их родителей, проявляющееся в неумении по-человечески сказать о ребенке, человеке. Сейчас в лексиконе тренды, мейнстрим, агент образовательной политики, эффективная социализация, эффективный менеджер, инклюзивное образование, тьютор и пр. Но нам известно, что подмена или заменена слов в сфере духовного производства, опасна, в чем-то даже равносильна измене. Метафорически выражаясь, отечественное образование подверглось «генной модификации» и часть ее представителей отдалилась от языка и речевой культуры своих предков. Слова стали легко заменяемыми, им перестали доверять. Показательным примером являются результаты анкетирования педагогов дополнительного образования, проведенного доцентом в Нижегородской области. На предложение, дать свое определение словам: личность, цель, развитие, формирование, воспитание, управление, труд, успех, счастье, никто из группы в 40 человек не обратиться к этимологии слова. Воспитание было ими истолковано как: воздействие воспитателя на воспитуемого; процесс систематического воздействия; процесс взаимодействия, следствием которого является изменение характеристик воспитуемого; комплекс влияний; система деятельности, направленной на выработку определенных нравственных качеств и поведения; закладывание каких-либо черт в характер ребенка; обучение тому, что такое хорошо и что такое плохо; создание условий для развития социально значимых качеств; управление процессами развития и формирования человеческой личности и т. п. Разных определений воспитания может быть еще больше, но какое на самом деле этимологически правильное, которое задает верное направление мыслям и действиям? Вос-питание – (вос-) – это высший, возвышенный (духовный) тип питания. В суть слова так никто и не вник. Это говорит о том, что педагоги сориентированы на легкомысленный дискурс, который несет угрозу манипулирования сознанием. Кто не укоренен в слове, тот теряет естественные ориентиры, верность слову и преданность делу. Нужно вернуться к русскому языку, который «был дан великому народу» и скреплял Российскую государственность.
Действующие ФГОС не вечны, они будет совершенствоваться. Хотелось бы, чтобы подготовка новой редакции не затягивалась и теперь уже базировалась на широкой методологической платформе с опорой на широкое обсуждение, на историю и теорию не только психологии, но и педагогики. И главным образом педагогики.
Литература
1. Федеральный закон Российской Федерации от 01.01.01 г. «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. Опубликовано: 31 декабря 2012 г. В «РГ» – Федеральный выпуск № 000. Вступает в силу: 1 сентября 2013 г. // официальный сайт Российской газеты:
http://www. *****/2012/12/30/obrazovanie-dok. html
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Мин-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011.– 48 с.
3. Универсальные учебные действия // Глоссарий У–Х // Федеральный государственный образовательный стандарт // Электронный ресурс : http://standart. *****/catalog. aspx? CatalogId=313
4. Мануйлов, ключ к осмыслению «образа жизни» в педагогике / // Вестник Нижегородского университета им. , 2010. – №4 (2). – С. 625–627.
5. Мануйлов, подход в воспитании / . – 2-е изд. перераб. – М.; Н. Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157 с.
Не теряю надежды, что данные полемические замечания и размышления будут конструктивно восприняты коллегами и даже мои возможные заблуждения для кого-то станут источником движения от противного в сторону развития теории образования и образовательной практики.
04.03.13 Нижний Новгород
