Особый ребенок в культурно-досуговом учреждении (стр. 3 )

Актуальным является вопрос о необходимости широкого использования самостоятельной работы для повышения качества знаний, умений и навыков, для их подготовки к взрослой жизни. Специально подчеркиваем значение самостоятельной творческой деятельности для коррекционно-развивающего воздействия на «особых» детей и для совершенствования их личностных качеств. Самостоятельное выполнение детьми различных заданий (нарисовать рисунок, рассказать о наблюдении и т. д.) помогает им более успешно реализовать потенциальные, компенсаторные возможности своей личности. Самостоятельные практические работы при изучении природы «особыми» детьми преследуют две основные цели: вооружить их необходимыми практическими навыками, а также обучить их переносить эти навыки на другие виды своей деятельности.

2.3.4. Программа «Краеведение и бытоведение» для развития «особых» детей.

Педагогам Детской школы искусств № 4 наиболее важным представляется знакомство детей-олигофренов с историей культуры родного края и человечества в целом, обучение их навыкам самообслуживания и ручного ремесла. Поэтому ими была разработана развивающая программа «Краеведение и бытоведение» для таких детей.

Эта программа осуществляется с помощью различных видов искусства – изобразительного, театрального, декоративно-прикладного, музыки и других видов.

Авторы программы: , .

Задачи данной программы: развитие и социализация детей с нарушениями развития, приобщение их к культуре, искусству, создание условий для их творческого самовыражения при обязательном условии нахождения их в группе сверстников.

Методы и формы решения поставленных задач. Необходимы такие методы и формы работы, которые делают любую деятельность радостной и увлекательной. Интерес и радость на занятиях особенно важны в связи с тем, что дети, как правило, имеют нарушения волевых показателей.

Формирование воли подобных детей происходит при организации для них ритмичного процесса занятий. Занятия по краеведению и бытоведению предлагается проводить циклами - так называемым «методом эпох» или «методом погружения в эпоху». Для этого метода характерны межпредметные, междисциплинарные связи, как нельзя более подходящие для развития детей с нарушениями познавательной сферы. Они позволяют «особым» детям увидеть эти связи, рассмотреть один и тот же материал с разных точек зрения, с разных сторон, в разных видах деятельности, которые к тому же предполагают большое количество практических занятий.

Содержательная часть программы. Темы краеведения и бытоведения, в основе своей, относятся к содержанию курса «Истории искусств (Истории культуры)», но они также пронизывают и другие предметные области, пересекаясь с ними. Это - ритмика, изобразительное и декоративно-прикладное искусство, музыка, основы театральной игры. Таким образом, эти темы, при их освоении могут включать различные предметные курсы.

В рамках курса «Истории искусств» занятия по краеведению и бытоведению знакомят с предметами славянского искусства, быта и культуры. Эти занятия наиболее подходят для детей после девяти лет. Для ребят помладше больше приемлемо фольклорное направление, в частности, - волшебные сказки, в основном, народные. Но в процессе занятий - и младших, и старших детей - наступает момент, когда у них возникает интерес уже к реальным предметам искусства, быта и культуры эпохи древних славян. Тогда можно перейти и к практическим занятиям.

Не стоит перегружать информацией детей с ограниченными возможностями здоровья. Для них необходимо несколько ярких образов, помогающих им почувствовать определенную историческую, краеведческую атмосферу.

На занятиях краеведения нужно предложить ребятам эмоциональный рассказ руководителя о быте и ремеслах древних славян, сопровождающийся показом иллюстраций, орудий труда, предметов быта.

В рамках изучаемой эпохи курса «Истории искусства» можно провести с «особыми» детьми занятия по следующим темам:

·  сооружение землянки (сделать рисунок в рабочей тетради);

·  постройка полуземлянки (рисунок в рабочей тетради);

·  строительство избы (рисунок в рабочей тетради);

·  возведение печки-каменки (изготовление макета из глины);

·  устройство русской печи (макет);

·  выращивание хлеба (выпечка пирога);

·  домашние животные (рисунки);

·  быт и ремесла древних славян (рисунки);

·  былинный эпос (например, «Исцеление Ильи Муромца», «Илья Муромец и Соловей-Разбойник»).

Также можно организовать экскурсии на приусадебный участок, в пекарню, в кузницу, в краеведческий музей.

На занятиях по краеведению и бытоведению в рамках курса «Основы театральной игры» осуществляется работа над постановкой спектаклей, которая вносит оживление в познавательный процесс, что немаловажно, так как дети с нарушениями развития отличаются малой способностью к концентрации и особенно нуждаются в смене видов деятельности. В то же время спектакли на тему краеведения легко закрепляют многие понятия в памяти, и происходит это в ненавязчивой, увлекательной форме. Театральные костюмы и язык былин наглядно создают бытовую и историческую атмосферу Древней Руси.

Очень важна продолжительность работы над спектаклем, зрителями которого станут другие дети и родители.

В спектакле принимают участие все дети-олигофрены, независимо от их физических и речевых возможностей. Те дети, которые могут говорить, сами произносят слова своей роли, независимо от качества дикции. Дети, которые не могут сами говорить или передвигаться, нуждаются в помощи, но и они не должны отстраняться от участия в спектакле. Руководитель должен распределить роли таким образом, чтобы они соответствовали, скорее, воспитательным задачам, нежели творческим.

На занятиях в рамках курса «Изобразительное искусство» дети имеют возможность заниматься живописью и графикой. ИЗО-занятия очень эффективны для развития мелкой моторики детей-олигофренов.

Для «особых» детей наиболее желательна художественная техника «мокрым по мокрому» - живопись жидкими натуральными акварельными красками по мокрому листу. Она обеспечивает терапевтическое воздействие цвета на настроение и темперамент ребенка. Для рисования хороши натуральные восковые мелки или толстые цветные карандаши.

Возможные темы: «Лес», «Река», «Дикие животные родного края», «Деревня», «Домашние животные родного края», «Иллюстрации к народным сказкам и былинам», «Ремесла Древней Руси» и т. д.

На занятиях по курсу «Декоративно-прикладное искусство» дети с нарушением развития занимаются рукоделием, лепкой и работой по дереву. Причем занимаются и девочки, и мальчики.

Практическая направленность деятельности – одна из основных особенностей занятий с детьми-олигофренами. Рукоделие и работа по дереву также хорошо развивают мелкую моторику и волевые процессы. Вышивание и рисование народных орнаментов способствуют сближению ребенка с отечественной культурой, помогают осмыслить связь искусства с жизнью.

Занятия рукоделием предполагают:

- изготовление народных костюмов для больших кукол;

- вышивание крестом;

- знакомство с ткацкой рамкой и работа на ней.

На занятиях лепкой, можно предложить детям изготовить игрушечную глиняную посуду и расписать ее «под Хохлому», «под Гжель».

Работа по дереву предусматривает:

- сооружение игрушечной избы;

- производство игрушечной мебели (скамья и стол);

- изготовление прялки.

Занятия в рамках курса «Ритмики» проходят ежедневно, с них начинается каждый вид деятельности при освоении темы краеведения и бытоведения. Они сочетают в себе функции гимнастики и основного организационного занятия. Они настраивают детей на восприятие новой информации. Ритмика помогает детям осознавать свои движения, свое тело и лучше управлять им.

При изучении краеведения ритмическая часть включает русские народные игры, танцы, хороводы, упражнения в ритме народных песен и былин, пение без аккомпанемента, чтение стихов - как элементы целенаправленной работы над речью. На протяжении изучения определенной эпохи используются одни и те же упражнения, что обеспечивает работу над развитием чувственно-образной памяти.

Каждое занятие ритмикой начинается с бодрого приветствия. Приподнятое настроение создает, например, песенка :

Слышишь, птицы поют –

Это солнце встает.

Просыпайся скорей,

Новый день настает!

Далее следует цикл упражнений, стихи для которых подобраны в связи с темой изучаемой эпохи. Движения выполняются детьми вместе с руководителем в кругу под тексты стихотворений или песен.

Для данной ритмической части использованы стихи Е. Благининой, М. Волошина, Р. Штайнера.

Размешаем мы цемент,

Очень важный элемент.

Мы фундамент им зальем,

Чтоб прочней стоял наш дом.

Мы положим кирпичи,

Обожженные в печи.

Дом растет все выше, выше,

Вот уже дорос до крыши.

Крышу кроем потеплей,

Чтоб спасала от дождей.

Вот дом. Он построен на этой земле,

Чтоб жил человек в нем зимою в тепле,

Чтоб летом жара не вошла на порог,

Чтоб зверь одолеть его стены не мог.

Далее «прорабатывается» мотив путешествия и знакомства с ремеслами. Руководитель ориентируется на настроение и состояние детей и выбирает или более быстрый способ движения - «на лошадке» (бегом), или более медленный (шагом); возможны прыжки или галоп под песенку:

Скачет лошадка, по лугу бежит,

Динь-динь-динь-динь – колокольчик звонит.

Если дети не нуждаются в дополнительных бодрящих упражнениях, или руководитель не хочет их переутомлять, можно идти шагом под декламацию стихов:

Я дома не люблю сидеть,

Мне нравится ходить.

Люблю ходить, люблю смотреть,

Друзей с собой водить.

Я дома не люблю сидеть,

Нет, не люблю сидеть.

Мне нравится на мир смотреть,

На солнечный смотреть.

Можно двигаться под слова другой песни:

Шаг за шагом мы пойдем

Вместе с ветром и дождем,

Вместе с солнцем и луной

Обойдем весь шар земной.

Я шагаю, не грущу,

Я судьбу свою ищу.

Все дороги я пройду,

Чтоб найти свою звезду.

«Путешествуя», дети «заходят» в гости к различным умельцам-мастерам.

В гостях у кузнеца (дети хлопают или топают в ритм стихов):

Ты видал кузнеца?

Он мне нравится, мой друг.

Этот темный цвет лица,

Эта меткость жестких рук,

Эта близость от огня,

Этот молот, этот стук –

Все в нем радует меня,

Милый друг!

В гостях у плотника (дети в парах имитируют пиление):

Идут у плотника дела,

С утра поет в руках пила.

Он пилит доски новые -

Еловые, сосновые,

Кленовые, дубовые,

Полутораметровые.

И доски станут стульями,

И партами, и ульями.

Идут у плотника дела,

С утра поет в руках пила.

В гостях у точильщика (дети совершают ритмичные движения кистей рук):

Точим, точим, точим нож.

Будет очень он хорош.

Будет резать он припасы -

Масло, сало, сыр, колбасы,

Помидоры, огурцы.

Угощайтесь, молодцы!

В гостях у гончара: Всего-то пара рук,

Простой гончарный круг.

Явись, живое чудо, –

Красивая посуда!

В гостях у пряхи: Вейся, вейся, веретенце,

Лейся свет в мое оконце,

Крутись, ниточка, в клубочки

Всем на теплые носочки.

В гостях у доярки: Бабушка Мила

Корову доила,

Молоко в кружки наливала

И детей молоком угощала.

Затем следует «возвращение домой», которое связывается по смыслу с той работой, которую дети часто наблюдают дома, например, с выпечкой пирога.

Здесь происходит игра детей в кругу с касаниями друг друга и легкими толчками. Она вносит оживление и развивает у детей ощущение собственного тела. Один ребенок находится внутри круга, его легонько толкают («месят») остальные. Затем круг расширяется, и тот, кто отпустил руку рядом стоящего, тоже оказывается в центре круга.

Месим, месим тесто,

Тесту мало места.

Пухнет, пухнет наше тесто,

Нет ему в кастрюле места.

Занятие заканчивается танцем под русскую народную песню, которая связана с конкретным временем года (для осени–песня «Жнец», см. Приложение 9; для зимы - «Здравствуй, зимушка-зима»; для весны – «Земелюшка-чернозем»), или стихами, настраивающими детей на работу:

Свет солнца золотой

Нам освещает день.

И дух в душе живет

И силы нам дает.

Я в солнечных лучах

Ту силу почитаю,

Что ты мне, Боже, дал,

Чтоб с радостью я мог

Работать и учиться.

Или:

Три вещи Бог мне подарил:

Вложил в меня он разум ясный,

Любовью сердце окрылил,

Рукам для дел дал силы страстной.

Бесценный этот дар беру

И вместе с ним иду к добру.

2.3.5. Программа «Теоретические основы обучения игре на музыкальных инструментах для «особых» детей».

Все музыкальные занятия направлены на выявление и совершенствование имеющихся у «особых» детей способностей. Творческая фантазия, как и тяга к музыке, присущи каждому ребенку, в том числе и детям-олигофренам, поэтому с большим успехом можно развивать эти природные задатки. Мысль, что они сами могут творить музыку, воодушевляет детей с ограниченными возможностями здоровья, дает мощный импульс к их развитию. С этой целью и была разработана педагогами Детской школы искусств №4 программа «Теоретические основы обучения игре на музыкальных инструментах для «особых» детей».

Игра на музыкальных инструментах помогает развитию памяти, ритма, а также вырабатывает исполнительские навыки. Она прививает любовь к коллективному музицированию, пробуждает и стимулирует компенсаторные возможности у детей с интеллектуальными нарушениями.

Дети по данной программе составляют ритмические аккомпанементы к произведениям с четким ритмом - маршам, песням, танцам. Их задача в подобной работе заключается в том, чтобы они старались произвести что-нибудь красивое, выразительное, чтобы они прислушивались к музыке и к исполнению своих товарищей.

В результате этих занятий у «особых» детей увеличивается степень концентрации внимания: они приучаются слушать не только свое исполнение, но и других детей; они привыкают внимательно следить за игрой, чтобы вовремя вступить со своим музыкальным фрагментом. Также улучшается координация их движений и мелкая моторика (особенно, при игре на блок-флейте). Совершенствуется их наглядно-действенное мышление: ребенок учится точно повторять действия музыкального руководителя.

Сложность при работе с подобными детьми состоит в том, как объяснить ребенку с умеренной или тяжелой степенью умственной отсталости, что означает более «высокий» или «низкий» звук? Что значит сыграть «выше» или «ниже»? От чего зависит «высота» звука? Если нормально развивающийся ребенок может найти ответы на эти вопросы самостоятельно, в процессе обучения игре на музыкальных инструментах, или даже просто наблюдая за игрой другого музыканта, то умственно отсталому ребенку без помощи руководителя установить причинно-следственные связи в музыке практически невозможно. Но сделать это необходимо, так как понимание этих связей помогает достичь более осознанной игры на инструменте, не ограничиваясь только подражанием.

Хорошо начинать изучение музыкальной теории, исходя из того опыта, который «особые» дети приобрели до этого, во время игры на различных инструментах. От известных им инструментов можно легче перейти к неизвестным, расширяя поле наблюдения таких детей. При этом художественное восприятие музыки постепенно дополнить физической подоплекой игры на музыкальных инструментах.

Автор программы - .

Основные задачи данной программы.

§  Знакомство детей с таким феноменом природы, как звук, а также с областью человеческого знания, которая изучает звуки, - акустикой.

§  Знакомство с акустикой не только как с областью человеческого знания, но и как со сферой человеческой культуры. Это предполагает приобщение детей не только к результатам научного познания природы звука, но и к социально-историческому контексту зарождения и развития научных знаний о нем, а также к художественным и психологическим аспектам взаимоотношений человека и природы. Ребята узнают, каким образом, через познание человеком естественно-природного звука, создаются музыкальные инструменты, и возникает искусство игры на них.

§  Развитие положительной мотивации познавательной деятельности детей-олигофренов, имеющих нарушения волевой сферы.

Воспитание интереса к изучению данной предметной области. Формирование разностороннего образа мира, а также художественное восприятие мира. Содействие становлению наглядно-образного мышления умственно отсталых детей.

Основные методы программы.

Законы музыкального звучания и музыкальные представления не сообщаются детям в готовом виде, но должны быть следствием их собственных мыслительных усилий, направленных на решение той или иной познавательной проблемы.

Эксперимент, наблюдение, как методы обучения игре на музыкальных инструментах, должны иметь значение исходных самоценных моментов в ходе занятий музыкой с «особыми» детьми. Метод внимательного, точного наблюдения над звуком при игре на музыкальном инструменте и метод описания его являются очень важными.

В процессе взаимодействия с музыкальными инструментами у детей появляется повод для собственных высказываний - рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются их представления, которые становятся более гибкими, динамичными. Развиваются основные функции речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания - действием, словом и образом.

Методика обучения теоретическим основам игры на музыкальных инструментах. Методика обучения теоретическим основам игры на музыкальных инструментах может быть представлена в виде определённой последовательности ступеней работы над физической трактовкой звука. Эти ступени чётко структурируют занятия с «особыми» детьми.

Итак, каждое занятие имеет определенную организацию - последовательность методических этапов (ступеней) обучения.

Первый этап - наблюдение детьми хода эксперимента (опыта) над звуком.

Второй этап - вспоминание ими хода эксперимента и его словесное описание.

Третий этап - выведение и формулировка детьми закономерностей из наблюдаемого эксперимента над звуком.

Опишем эти этапы.

Первый этап. Дети наблюдают какое-либо природное явление, сопровождаемое звуком. В течение занятия может быть продемонстрировано либо одно сложное явление, либо два-три однородных, представляющих собой его вариации.

Все опыты, эксперименты в данной программе обучения служат отправным материалом для построения умозаключений, для выведения закономерностей, которые «особые» дети делают с помощью руководителя при игре на музыкальных инструментах.

Эксперимент может быть как демонстрационным (руководитель показывает - дети наблюдают), так и лабораторным (выполняемым самими обучаемыми, индивидуально или в группах).

Второй этап. По завершении эксперимента дети подробно (словесно) описывают его ход. Руководитель следит при этом, чтобы ни одна существенная деталь не ускользнула из этого описания. Если на первом этапе дети были полностью поглощены наблюдением, то, описывая, они начинают осознавать то, что было только что пережито и прочувствовано ими.

Организуя детские высказывания, учитель не стремится достичь того, чтобы все элементы описания укладывались в какую-либо теоретическую схему. Наоборот, если возникает преждевременное для этого этапа «теоретизирование», он должен вернуть детей к вспоминанию конкретных впечатлений.

Дальнейшая организация музыкального занятия зависит от того, какие дети обучаются. Если дети регулярно выполняют домашнее задание, то они могут начать на занятиях зарисовывать экспериментальные приборы и письменно описывать наблюдения над звуком, а продолжить это дома (или полностью выполнить эту работу дома). Если дети не могут самостоятельно работать дома, то лучше запись хода эксперимента сделать целиком на занятиях. Руководитель помогает только тем детям, которые испытывают трудности при выполнении письменной работы. По возможности, это задание каждый ребенок проделывает сам, так как он должен самостоятельно поразмыслить над поставленной задачей, а значит, и немного развить собственную мыслительную способность.

Руководитель, отпуская детей домой, может сформулировать вопрос, относящийся к наблюдавшемуся на занятии звуковому явлению, ответ на который он желал бы получить на следующий день.

Первый и второй этапы обучения реализуются в один учебный день. Далее между этими этапами и следующим, третьим, проходит ночь.

Ночь - это период времени, когда дневные впечатления, как показывает опыт, перерабатываются где-то в глубинах человеческого существа и наутро предстают порой как бы обновлёнными. Иногда, когда человек решает какую-либо проблему, случается, именно наутро, вспомнив о ней, он одновременно находит и её решение. Поэтому так важна ночная пауза, пролегающая между восприятием наблюдаемого явления и его осмыслением. Правда, она эффективна лишь в том случае, если на самом наблюдении и его описании дети были сконцентрированы, если картина происходившего действительно вошла в их сознание, если у них возникло желание понять происходившее. Тогда, в период ночной паузы, в период как бы «забывания», в глубине человеческого подсознания будет происходить интенсивная работа над содержанием проведенного на занятиях опыта. Если дети не вникли в процесс, то большинство из них не смогут воспроизвести ход эксперимента на следующий день и, соответственно, перейти к третьему этапу обучения.

Третий этап. На следующий день кратко вспоминается вчерашнее наблюдаемое явление. Получается, что одно явление вспоминается три раза. Первый раз дети вспоминают сообща, один дополняя другого, – сразу же после эксперимента. Второй раз эта работа проделывается, по возможности, самостоятельно, когда делается описание хода эксперимента. На другой день, когда дети вспоминают описание, - это происходит в третий раз. И на третий раз можно заметить уже изменившееся отношение детей к явлению. Их описания становятся более краткими, чёткими и обобщёнными. Если этого не случилось (причина указана выше), то опыт, возможно, видоизменив, следует повторить или продемонстрировать другой, представляющий собой вариацию того же явления.

На третьем этапе руководитель напоминает свой вопрос, заданный детям на предыдущем занятии. С третьего этапа начинается самый важный период для развития мышления детей с нарушениями интеллекта – поиск и формулировка ими закономерности, обусловливающей наблюдаемое звуковое явление.

Задача руководителя на этом этапе обучения – не формулировать за детей эту закономерность. Она ни в коем случае не должна быть сообщена им в готовом виде. Руководитель должен суметь так организовать обсуждение, например, с помощью вопросов, чтобы дети смогли, отвечая на поставленные вопросы, сами найти и сформулировать закономерность. Алгоритма здесь нет. Процесс поиска закономерностей каждый раз основывается на тех мыслях, которые высказываются детьми. Один совет: вопросы подбирать такие, чтобы, отвечая на них, обучаемые могли опереться на свой собственный чувственный опыт.

После этой работы, носящей очень интенсивный характер, - так как дети должны быть предельно внимательны к общему ходу рассуждений, - требуется обязательная смена деятельности. Что здесь будет предложено, зависит от руководителя и от его конкретных планов. Это может быть рассказ, связанный с историей создания какого-либо музыкального инструмента, его использования в различные культурные эпохи человечества, а также легенды, мифы, сказки, в которых упоминается данный музыкальный инструмент.

И лишь после этого поэтапного изучения наблюдаемого явления можно перейти к новым звуковым явлениям, которые усваиваются «особыми» детьми также в три этапа.

Педагоги Детской школы №4, делясь своим опытом по реализации данной программы, рассказали, что у них музыкальный эксперимент проходил следующим образом: дети играли поочередно на скрипке и контрабасе, сравнивая размеры инструментов, длину струн, высоту звучания.

Также у них проводились эксперименты по определению зависимости высоты тона от длины натянутой струны. Учитель постоянно подогревал внимание детей и возбуждал их мышление, задавая вопросы: а что будет, если струну не натянуть? или натянуть не сильно? почему из рояля и фортепиано можно извлечь различные по высоте звуки? Ответы на эти и другие вопросы дети вместе с учителем искали опытным путём, в ходе различных экспериментов. Один из них отвечал на вопрос - могут звучать только струны в инструменте, или есть другие возможности извлечения звука? И учитель приносил в класс блок-флейту, а ребята на практике убеждались, что звучать инструмент может и при помощи других «приспособлений».

Еще один эксперимент - дети играли на различных блок-флейтах (от самой маленькой – пикколо, до самой большой – бас-флейты) и выясняли, почему они звучат по-разному. С помощью наводящих вопросов учитель направлял детей к ответу. Желательно при этом, чтобы дети попробовали сыграть сами на различных инструментах - струнных, духовых, ударных.

Или другой эксперимент: возможно ли звук увидеть? Ответить на этот вопрос помогли опыты с так называемыми «фигурами Хладни». На круглую или квадратную пластинку из лёгкого металла, выкрашенную в чёрный цвет и закреплённую по центру, насыпали песок или соль и проводили по её краю смычком – смычок издавал звук, от которого песчинки или крупинки соли начинали вибрировать, «танцевать», образуя прекрасные «хладниевы фигуры» или «звуковые рисунки». Здесь, в этом опыте особенно важно, чтобы дети сами увидели, что звуки могут «придавать физическую форму». Затем, чтобы они как можно точнее зарисовали, какие «фигуры» образовали разные звуки.

3.  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культурно-досуговое учреждение, как социальный институт общества, наряду со своими основными функциями, призвано осуществлять параллельно и функцию социализации, в том числе и социализацию «особых» детей; участвуя, тем самым, еще и в профилактике их асоциального поведения, вероятного в силу их недуга.

На страницах данного сборника мы хотели поделиться с работниками культурно-досуговых учреждений Свердловской области информационно-методическими материалами и программами, используя которые они могут заниматься с детьми-олигофренами и пытаться вести с ними работу по социокультурной психокоррекции. Тем более что такие дети вполне поддаются ей и в состоянии вписаться в жизнь социума.

Сегодня же большинство из них лишены будущего - одни заперты в стенах специнтернатов, другие вместе с родителями пребывают пленниками своих квартир, домов. Этим изданием мы делаем попытку, через организацию реабилитационной творческой деятельности силами культработников, хоть в какой-то мере помочь ребятам выйти из этого замкнутого жизненного пространства.

Данные методические материалы - плод совместного труда методистов Свердловского государственного областного Дворца народного творчества (СГОДНТ) и педагогов муниципального образовательного учреждения культуры дополнительного образования детей «Детской школы искусств № 4» города Екатеринбурга.

Наш сборник – первая попытка подбора методических материалов, способствующих социальной адаптации «особых» детей в культурно-досуговых учреждениях. Вообще же, разработка хорошей методики в этой сфере очень сложна и многоаспектна: она является комплексным и междисциплинарным делом, так как находится на стыке многих дисциплин, и к ней должны привлекаться специалисты различных областей знания. Естественно, что методисты не в силах охватить всю эту работу целиком. Тем более что у них, к сожалению, нет специальных методологических знаний в области взаимодействия с детьми-олигофренами – в силу того, что их просто этому никто и никогда не обучал. Эти знания им приходится приобретать самостоятельно.

Поэтому мы попытались какую-то информацию изучить, какие-то имеющиеся наработки в смежных сферах деятельности приспособить. С этой целью была проработана специальная литература, а также были проанализированы, переосмыслены и адаптированы к специфике работы культурно-досуговых учреждений методические материалы, применяемые в дефектологической педагогике, в частности, в педагогической практике Детской школы искусств №4.

Возможно, предложенные методические материалы недостаточно детализированы, в них не описаны конкретные процедуры и определенный порядок действий при реализации приведенных программ и сценариев. Но и в таком виде они будут полезны для организации социально-коррегирующих мероприятий средствами культурно-досуговой работы: любая попытка улучшить реабилитацию «особых» детей не только нелишняя, но и, наоборот, весьма перспективна – и для самих детей, и для общества, и для государства в целом. Кроме того, составители сборника очень надеются, что специалисты-практики «на местах» сумеют обогатить эти материалы конкретным опытом из своей непосредственной практической деятельности.

Подводя итоги по содержанию сборника, напоминаем, что его целью являлась помощь специалистам культурно-досуговых учреждений Свердловской области в реализации общественно значимой работы по социокультурной адаптации детей-инвалидов с помощью вовлечения их в различные виды творческой деятельности.

Исходя из этой цели, мы попытались описать особенности развития детей-олигофренов, дать их обзорную клинико-психолого-педагогическую характеристику, отдельно остановились на рассмотрении факторов, влияющих на формирование таких детей, чтобы работники культуры яснее представляли себе жизненные проблемы «особых» детей и, конечно, тенденции работы с ними. Также мы представили методические материалы – несколько развивающих программ и сценариев для коррекции нарушений «особых» детей. В конце сборника, в разделе «Нотное приложение» мы собрали ноты для музыкального сопровождения предложенных сценарных композиций.

В заключение выражаем пожелание: если у вас есть предложения по данной теме, а также свой, уникальный, опыт работы с «особыми» детьми, большая просьба присылать материалы по адресу:

, каб.422, специалисту по работе с людьми с ограниченными возможностями здоровья Качесовой Ирине Анатольевне.

Мы заранее вам благодарны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Александрова результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. // Дефектология. – 2002, № 6.

2.  , Рыбалко восприятия пространства у детей. - М., 1964.

3.  , Клих образного мышления умственно отсталых детей. //Дефектология.- 1988, № 3.

4.  Выготский дефектологии. - СПб., 2003.

5.  Дефектологический словарь (гл. ред. ). - М., 1970.

6.  Карл Кениг. Развитие чувств и телесный опыт. Лечебно-педагогические аспекты учения о чувствах Рудольфа Штайнера. – Калуга, 2002.

7.  , и др. Лечебная педагогика: история и современность (под ред. , ). – Екатеринбург, 2005.

8.  Ловягин физики в 7-8 классах на основе простых, наглядных и содержательных экспериментов. - М., 2002.

9.  Сосуд звуков, сосуд внутреннего «я»…// «Особый» ребенок. Исследования и опыт помощи. – М., 2001. - Вып. 4.

10.  Обучение физике на основе феноменологического метода. - М., 1996.

11.  , Цикото и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М., 2003.

12.  Джульетта Алвин, Эриел Уорик. Музыкальная терапия для детей с аутизмом (под ред. Э. Уорик). – М., 2006.

13.  Мухина деятельность как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.

14.  Немов : Словарь-справочник. В 2-х ч. ч. - М., 2003. - Ч.1. – 304 с; - Ч.2.

15.  Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: Новые учебные программы и метод. материалы. Кн.1. (под. ред. ). – М., 2001.

13. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы (под ред. ). - М., 1965.

14. Смирнов и высшая нервная деятельность детей и подростков. –М., 2000.

15. Специальная педагогика (под ред. ). – М., 2001. – 400 с.

16. Учебные программы вальдорфских школ (под редакцией ). - М., 2005.

17. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М., 1993.

18. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. – СПб., 2002.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение……………………………………………………………...3

2.«Особый» ребенок в культурно-досуговом

учреждении…………………………………………………………..5

2.1. Информация о работе с инвалидами в культурно-

досуговых учреждениях Свердловской области и

Екатеринбурга…………………………………………………….........5

2.2. Методологические начала работы с детьми -

олигофренами…………………………………………………………7

2.2.1. Клинико-психолого-педагогическая характе -

ристика детей с диагнозом «олигофрения»…………………………………7

2.2.2. Факторы, влияющие на развитие личности

детей-олигофренов……………………………………………………………. 10

2.3. Методические материалы для культработников,

занимающихся с детьми-олигофренами…………………………...12

2.3.1. Основные положения и принципы, которыми

должен руководствоваться специалист

культурно-досугового учреждения при работе с

«особыми» детьми……………………………………………………………. 12

2.3.2. Программа «Переживание годовых календарных

ритмов детьми с нарушениями интеллекта»………………………........16

Дюймовочка. Композиция…………………………………………….........19

Здравствуй, Осень золотая! Композиция……………………………….21

Хлеборобы. Композиция……………………………………………………..23

Добрыня Никитич. Композиция……………………………………… ….25

Снегурочка. Композиия……………………………………………………….29

2.3.3. Методические материалы и программа по формированию

естественных знаний у «особых» детей в клубе по интересам «Мой

мир»……………………………………………………………………………. ….32

2.3.4. Программа «Краеведение и бытоведение» для развития развития

«особых» детей ………………………………………………………………….35

2.3.5. Программа «Теоретические основы обучения игре на музыкальных

инструментах для «особых» детей»…………………………………........40

3.  Заключение…………………………………………………………45

Нотное приложение………………………………………………..47

Список использованной литературы……………………………..64