ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Негосударственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Самарский институт управления»
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает переход высшего профессионального образования от формально-знаниевой к личностно-деятельной парадигме. Она определяет и новое качество обучения: формирование практических навыков получения, анализа информации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможность самоорганизации учащихся.
При таком подходе важную роль приобретает проблема управления качеством образования, решение которой позволило бы оптимизировать процесс обучения, выявить педагогические упущения, найти более эффективные способы сотрудничества ученика и учителя.
Формы деятельности по управлению качеством образования могут быть различны:
– диагностико-аналитическая;
– коррекционно-развивающая;
– консультативная;
– практическая (реализация повышения качества через активные приемы и методы работы педагога и учащихся).
Одним из важных направлений практического управления качеством гуманитарного образования является процесс формирования у студентов профессиональной компетентности.
Переход к концентрической структуре гуманитарного (обществоведческого) образования привел, к сожалению, к нехватке учебного времени для формирования информационных и интеллектуальных образовательных умений в системе ВПО, а при их отсутствии у студентов сложно говорить о качестве обучения гуманитарным дисциплинам, особенно таким, как история.
Между тем преподаватель способен управлять этим важным процессом. Первоначально необходимо определить последовательность работ над формированием обществоведческих умений учащихся.
Предлагаемое построение работ способствует повышению качества образования, в том числе и дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла.
Рис. 1. Формально-логическая схема построения учебной работы на семинарском занятии при преподавании дисциплин цикла ГСЭ.
Предлагаемое построение формы семинара базируется на понимании студента как субъекта образовательного процесса и нацелено на развитие личности студентов, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы.
В связи с этим материал отбирается в соответствии с критериями проблемности, альтернативности, критичности, возможности интеграции знаний из различных научных дисциплин.
В основе структурирования семинарских занятий лежит критерий ведущей деятельности субъектов образовательного процесса. Характер же деятельности самих студентов на семинаре (игровая, оценочно-дискуссионная, рефлективная) предполагает: использование «методов прямого доступа»; стимулирование интереса и мотивации студентов.
Это достигается за счет совместной, творческой работы преподавателя и студентов в областях целеполагания, планирования, анализа (рефлексии) и оценивания результатов учебной деятельности. Преподаватель становится координатором в этой деятельности, а его задача заключается в стимулировании развития творческого потенциала студентов.
Предлагаемое структурирование семинарских занятий дает возможность реализовать качественный подход к оценке результатов. В связи с этим обязательным этапом в их организации, является анализ, благодаря которому происходит перевод внешних результатов обучения во внутренний план личности, т. е. интериоризация.
Принципы, лежащие в основе предлагаемой концепции структурирования семинаров (субъект – субъектная позиция в системе преподаватель – студент, интерактивность, развитие творческой личности) способствуют развитию самой личности учащихся.
В концептуальном блоке приоритет принадлежит занятиям с субъект – субъектной позицией, которая обеспечивает коммуникативный диалог студентов. Содержательный блок предполагает меньший объем информации, однако обуславливают более глубокую ее проработку.
В процессуальном блоке занятия, задействованы внешние источники мотивации и самоуправляющие механизмы личности, создают условия для многообразия деятельности студентов (игровой, дискуссионно – оценочной, рефлексивной), формирования у них критического мышления, активизации познавательной деятельности.
Посредством таких занятий гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности.
На семинарах активизируются психические процессы учащихся: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.
При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный – левополушарный; интуитивный, с доминированием интуиции – правополушарный.
Семинары, структурированные по предлагаемой форме, эмоциональны по своей природе и потому способны даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.
На таких занятиях возможно вовлечение каждого в активную работу. В процессе семинара интеллектуально – пассивный студент способен выполнять такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.
Необходимо отметить, что дисциплины цикла ГСЭ, особенно история, читаются на младших курсах (первый-второй курсы), когда большинство студентов еще находятся в старшем подростковом возрасте. Подростковый возраст характеризуется психологами как «переломный период в развитии личности, отличающийся трудностью умения, быстрой утомляемостью, неустойчивостью психики, что связано с переходом на новую ступень умственного и психического развития» [1].
Основой успешного усвоения любого учебного предмета, и в том числе истории, у подростков является познавательная потребность, основанная на эмоциональном восприятии окружающего мира, и на привлекательности самого процесса деятельности.
Эмоциональность семинара – очень важная черта занятия, его особенность, которая делает занятие успешным и нужным для подростков. Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятельности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение одноклассников важнее для него, чем отношение преподавателя.
Подростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойственна тяга к новому, неожиданному, ко всему тому, что дает пищу для воображения.
Подросткам нравятся коллективные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях, дискуссиях или выполнение заданий, основанные на игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы: при этом они с трудом переносят паузы [2].
Преподавателю необходимо реализовать стремления студентов поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, реализовать интерес к перевоплощениям и импровизациям. Все это прекрасно реализуется, например, на семинарах – играх или на семинарах – дискуссиях. В подростковом возрасте внешние игровые действия свертываются и переносятся в воображение.
На семинарах происходит и воспитательная работа. Идеал социо-игровой педагогики – не «передача знаний», а формирование поколения. Начинается оно с появления у студентов чувства ровесничества, при котором для них очевидна и уважаема взаимная и равная заинтересованность в проявлении себя друг перед другом, и, первоначально, именно учебный материал и продвижение в нем делают эту заинтересованность очевидной.
Тривиальный стиль обучения открывает студентам глаза на неравенство. На уроке, где присутствует игровое действие, именно овладение знаниями становится новым уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу – и «обретения себя».
В современной общеобразовательной практике большое распространение получили игровые технологии обучения, которые характеризуются наличием игровой модели, сценарием игры, ролевых позиций, возможностями альтернативных решений, предполагаемых результатов, критериями оценки результатов работы, управлением эмоционального напряжения.
Технология игр в обучении включает разработку и использование трех компонентов:
– организационной формы;
–дидактического процесса;
– квалификации преподавателя.
Игровая технология приводит к объединению эмоционального и рационального подхода в обучении.
Вариативность, свобода выбора заданий и организационных форм деятельности, получает в игровой технологии возможности для своей реализации. Ее особенностью является то, что ее разработка и применение требуют высочайшей творческой активности и учителя и учеников. Зная психологические и личностные особенности своих учеников, и внося индивидуальные коррективы в ход технологических процессов, учитель привлекает студентов к творческому участию в разработке технологического инструментария, составлению технологически четких форм обучения и воспитания.
В этом проявляется активность преподавателя. В качестве механизма игрового обучения выступают игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность.
Широкое распространение в педагогической практике получила проблемно - развивающая технология обучения.
Основными отличительными признаками этой технологии являются: вопросно–ответное взаимодействие преподавателя и студентов, которое основано на системе вопросов (проблемных, информационных), подсказок, указаний, монологических вставок; алгоритмические и эвристические предписания деятельности преподавателя и учащихся; постановка проблемных вопросов, создание преподавателем проблемных ситуаций.
Специфическими функциями проблемно-развивающей технологии обучения являются: формирование критического мышления учащихся; формирование умений и навыков активного речевого общения учащихся; формирование положительных эмоций; организация деятельности преподавателя по построению диалоговых конструкций и их реализации в процессе и обучения.
В качестве механизмов проблемно-развивающего обучения выступают поисковые методы, постановка познавательных задач, вовлечение обучающих в различные виды деятельности.
Особое место в процессе развития познавательной деятельности принадлежит технологии активного обучения. Это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе, или каждый учащийся имеет определенное ролевое значение, с которым он должен публично считаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.
В качестве механизма активного обучения выступают методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся (драматизация в обучении, инверсия, метод эвристических вопросов, театрализация в обучении и т. д.)
На качество образования в значительной мере влияет и комплекс умений, знаний и навыков студента. В систему фундаментальных умений и навыков включается умение самостоятельно работать с источниками и литературой по изучаемой проблеме.
Одной из эффективных методик формирования подобных навыков является методика работы с историческим источником. Данная методическая деятельность наиболее полно позволяет сформировать важнейшие учебные компетентности: историко-познавательную и информационную.
Источниковая база исторического и обществоведческого образования очень разнообразна, но в практике начального и среднего профессионального образования наиболее востребованы бывают письменные источники.
Исследование таких источников должно быть многоуровневым: от определения датировки, автора и его политической ориентации, сущности самого представленного явления до сравнения, обобщения, интерпретации. Успех в решении задачи управления качеством анализа документов зависит от многих факторов.
Во-первых, эмоционального – нацеленности на преодоление трудностей и достижения высокого результата.
Во-вторых, моделирующего – способности учащихся мыслить обобщенно, систематизировать знания для поиска путей решения проблемы.
В-третьих, процессуального – сформированности умений владеть инструментарием исследования источника, навыками формализации и презентации своих знаний.
Таким образом, изучение и тем более исследование документов требует серьезной подготовки как преподавателя, так и студентов.
Для управления качеством овладения учащимися навыками работы с источниками преподавателю прежде всего необходимо отобрать приемы деятельности, подлежащие формированию.
Анализ педагогической практики позволил выявить основные приемы деятельности, подлежащие формированию:
– внимательное чтение текста источника;
– определение его главной идеи;
– выявление основных понятий, фактов, имен, дат;
– разбор текста с целью конкретизации описываемого явления;
– анализ аргументации автора;
– постановка собственных вопросов к тексту;
– сопоставление содержания текста с имеющимися у студентов знаниями, а также с другими источниками;
– формулирование обобщенных выводов, причинно-следственных связей, логической цепи суждений и умозаключений;
– презентация анализа документа в виде сообщения, ответа на вопрос, схемы, таблицы, реферата и т. п.
Затем необходимо структурировать главные способы работы с документами по степени сложности ее организации.
Во-первых, это использование документа в процессе изложения учебного материала учителем - его пересказ или цитирование.
Во-вторых, это комментированное чтение с разъяснением преподавателем смысла, терминов, содержания. На этом этапе в работу начинают вовлекаться студенты.
Следующей ступенью может быть коллективный разбор источника на основе системы вопросов, поставленных преподавателем. Ответы выслушиваются и уточняются как студентами, так и преподавателем.
Изложенные методы являются позитивной базой для перехода к более высокой ступени работы учащихся с документальным материалом - самостоятельной.
На этом этапе формируются три уровня познавательной активности.
I. Воспроизводящий уровень предполагает выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана.
II. Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развернутого плана.
На этом уровне формируется умение составлять тезисы и конспекты.
При составление тезисов целесообразно:
– внимательно прочитать текст источника, следя за развитием главной мысли;
– составить план изучаемого документа, исходя из его содержания;
– развернуть каждый пункт плана в виде одного-двух предложений, содержащих основные положения и обосновывающие его факты;
– проверить правильность выполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах.
Доминантными элементами конспектирования письменного источника являются:
– выявление в тексте основных положений, постановка к ним вопросов для выяснение их сущности, формулирование и запись ответов на них;
– разбор авторских текстовых вопросов и фиксирование своих вариантов ответа на них;
– работа с событийно-фактическим и биографическим материалом, имеющимся в тексте;
– выявление актуальности и значимости источника для современности.
III. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данного источника, определение его места в системе других документов; анализ, выявление линий сравнения описываемых явлений и позиции автора текста; по итогам исследования документа требует составления сравнительных таблиц, логических цепочек, применения теоретических положений для аргументирования своей точки зрения, подготовки творческого отчета, реферата. На этом уровне происходит собственно аналитическая, исследовательская работа. Она требует наличия значительного объема знаний, умений, навыков.
Для управления качеством анализа текста источника деятельность студента структурируется по следующим направлениям:
– прием информации - восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможность распознать его на уровне смысловых отрезков, установить логическую связь между ними;
– осмысление прочитанного на основе ранее усвоенной базовой учебной информации;
– свертывание текста – такое его преобразование, при котором он замещается краткими, но информационно емкими тезисами, при этом не допускается смысловое искажение, потеря значимых положений;
– трансформация – обработка уже известной и новой информации с целью последующего обобщения и получения выводов.
На этом работа с текстом письменных источников не завершается, ее можно продолжить выполнением практических и познавательных заданий.
Работа с источниками и технология решения познавательных задач позволяет начать овладение своеобразным арсеналом инструментов историка, почувствовать всю сложность и одновременно прелесть учебно-познавательного исследования.
Это значительно повышает качество обучения и не только и не столько внешнее, выражающееся в конкретных оценках, а глубинное, проявляющееся в формировании устойчивого, мотивированного интереса к истории, обществознанию, гуманитарным наукам в целом.
Управление качеством обучения социально-гуманитарным дисциплинам необходимо не только для осуществления проверки усвоения учащимися материала, но и, в первую очередь, для выявления резервов для развития сотворчества студента и преподавателя как на занятии, так и во внеучебной деятельности.
Объектом такого управления является активизация мыслительной, творческой деятельности студентов.
Одним из вероятных вариантов управления качеством является теоретически и мотивационно обоснованное, поэтапно расписанное практическое сотрудничество преподавателя и студента по формированию обществоведческих умений, и большую роль в данном процессе призвана сыграть работа с источником исторических знаний как средством развития активно-творческих возможностей студента, его интеллектуально-нравственной свободы.
Таким образом, управление качеством образования в сфере социально-гуманитарных дисциплин возможно и позитивно, но при этом студент должен рассматриваться не как пассивный объект управленческой деятельности, а выступать в качестве равноправного партнера преподавателя по совместной творческой деятельности.
Литература:
1. Алимова личности. – М.: Юнити, 2006. – С. 34 – 35.
2. Исаева, особенности личности профессионала в отечественной литературе/ / Вестн. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер.: Гуманитар. науки. – 2003. – № 2. – С. 109 – 113.
3. , , Управление образовательным процессом как социальная технология // Сборник научных трудов. Серия «Право»//Северо-Кавказский государственный технический университет. – Ставрополь, 2000. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nostalgia. *****/index. php3?path=_science/_trudi/_law&source=0
4. Петровский . Деятельность. Коллектив. – М. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. volny. edu/soclab/111/hpl
