Проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования (стр. 7 )

Литература

1.  Киселева, -педагогическая практика: из опыта работы / // Педагогика№ 2. - С. 48-52.

2.  Маракушина, -педагогическая практика : метод. рекомендации / ; ПГУ. – Архангельск: ПГУ.

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДОВ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

, к. п.н., доцент кафедры ПиМНО

В настоящее время высшее образование в России и других развитых странах претерпевает значительные изменения, связанные с внедрением в учебный процесс инновационных технологий и методов обучения.

Понятие «инновация» имеет междисциплинарный характер и является одним из самых популярных в современных социальных исследованиях. В переводе с латинского языка оно означает «обновление, новшество или изменение». В контексте системного подхода инновация определяется как целенаправленное изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и количественные изменения в различных сферах и элементах системы.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Как отмечает , именно в 80-е годы в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специального исследования. В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. В связи с этим к целям высшего образования добавляется:

1) обеспечение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного развития студентов;

2) создание условий для овладения ими навыками научного стиля мышления;

3) научение методологии нововведений в социально-экономической и профессиональной сферах.

Инновационные технологии наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навык решения профессиональных проблем и т. д.) акцентируют внимание на рефлексивно осмысляемом опыте поисковой деятельности, в котором присутствуют мотивы освоения нового опыта, овладение технологическими процедурами интеллектуального труда, мажорное преодоление трудностей и познавательных барьеров, наличие элемента состязательности с самим собой. Такие технологии приносят обоим субъектам удовлетворенность от расширения интеллектуальных и профессиональных возможностей, обозначают перспективы роста, способствуют самоутверждению, и в целом формируют активную позицию в выполнении функций социальной роли, актуализируют социокультурный потенциал личности студента и преподавателя. Они также позволяют создавать условия для развития личности студента, осуществлять его право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития.

Необходимо отметить, что позиция продуктивной личности студента в отличие от позиции личности потребительской формируется только в атмосфере свободы, в приобщении к культуре интеллекта, в отношениях сотрудничества и взаимопомощи равных.

Инновационные технологии позволяют выстраивать учебный процесс как движение от социальных и общекультурных знаний и умений своей профессии (от профессии к культуре) к технологическим, дающим ему понимание способов и методов решения профессиональных задач, а от них к методологическим, позволяющим отслеживать динамику изменения качества своей профессиональной деятельности (от технологии к инновационному мышлению).

Инновационное мышление формируется у студента, если он, во-первых, активно мотивирован в обучении, реализует требования самоменеджмента, индивидуального самоуправления для достижения амбициозных (в хорошем смысле слова) жизненных целей; во-вторых, если учебный процесс отражает полный жизненный цикл профессиональной деятельности с ее новшествами и противоречиями.

Все личностно-ориентированные инновационные технологии базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Именно эти технологии способны создать условия для пробуждения этого сознания, указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. Так, например, в работах модульных технологов (П. Юцявичене, , и др.) указывается, что модульное построение учебного курса побуждает самостоятельно изучать науку, позволяет осмысливать свои переживания и эмоции, строить индивидуальную картину мира. Следствием такого образовательного процесса является развертывание становления субъектности студента.

Связь инновационных технологий с факторами современного социального заказа в системе высшего образования можно представить следующим образом (табл.).

Таблица

Связь инновационных технологий с социальным заказом

Элементы инновационных педагогических технологий	Факторы современного социального заказа системе высшего образования
1. Формирование в учебных процессах целостной позиции: «студент – субъект образования: индивид – личность – человек».	Целостное восприятие окружающего мира как «био-социо-дух» и ощущение единства с ним, формирование в современном специалисте гуманистической позиции и экологической культуры.
2. Овладение студентами технологией самоопределения в учебном процессе.	Овладение технологией принятия решений, свободой выбора, умением адаптироваться в условиях перемен. Овладение технологией прогнозирования ситуаций, предупреждения чрезвычайных событий (вместо преодоления последствий).
3. Использование при составлении программ технологии структурирования содержания по модульной системе.	Овладение культурой системного подхода в социальной деятельности, овладение мировоззренческим принципом дополнительности вместо борьбы противоположностей, овладение моделью устойчивых систем; овладение позицией «человек свободный» в условиях выбора; преодоление линейного догматического мышления, овладение культурой планетарного мышления.
4. Использование технологии разрешения проблем как методологической основы методов в учебном процессе.	Преодоление потребительской позиции в жизнедеятельности; преодоление расхождения слова и дела, их несоответствия здравому смыслу; толерантность в суждениях, общении, действиях.
5. Использование приемов самооценки результативности педагогического взаимодействия как овладение рефлексивной культурой.	Целостное восприятие процесса и результата деятельности, повышение уровня развития, дозированное стремление к лучшему качеству жизни.
6. Использование работ в малых группах как наиболее эффективной модели образования.	Овладение технологией формирования команды в соответствии с социокультурными нормами, овладение технологией демократического общения как технологией «горизонтальных» коммуникаций.

Данные технологии позволяют организовывать учебный процесс в высшей школе с учетом профессиональной направленности обучения, а также ориентацией на личность студента его интересы, склонности и способности.

Таким образом, ведущими функциями инновационного обучения можно выделить:

1)  интенсивное развитие личности студента и педагога;

2)  демократизацию их совместной деятельности и общения;

3)  гуманизацию учебно-воспитательного процесса;

4)  ориентацию на творческое преподавание и активное учение, и инициативу студента в формировании себя как будущего профессионала;

5)  модернизацию средств, методов, технологий обучения, способствующих формированию инновационного мышления будущего профессионала.

Новые требования общества к уровню образованности и развития личности студента, приводят к необходимости внедрения в учебный процесс высшего профессионального образования не только инновационных технологий, но и методов обучения.

В высшем учебном заведении при устном изложении учебного материала в основном используются словесные методы обучения. Среди них важное место занимает вузовская лекция. Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных, узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления. Однако, традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков, которые противоречат принципу индивидуализации обучения:

1) лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление обучающихся;

2) лекция отбивает стремление к самостоятельным занятиям;

3) лекции нужны, если нет учебников или их мало;

4) одни слушатели успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора.

Однако опыт преподавания в высшей школе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной степени могут быть преодолены, если использовать в процессе лекции следующие формы, методы и технологии обучения: метод решения проблем; мозговой штурм, проекты, подгруппы быстрого обсуждения, круг знаний, демонстрация трудового опыта, задание по индивидуальному чтению, обсуждение, эксперименты, деловые игры, конференции, диспуты, диалоги, самостоятельная работа, защита рефератов, индивидуальная работа, доклады, сообщения; тестирование, программированный контроль и др.

Одними из основных методов с учетом внедрения инновационных технологий в процесс обучения высшего профессионального образования выделяются проблемный, репродуктивный, эвристический, исследовательский.

Проблемная лекция опирается, на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств.

Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями).

Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. В ходе решения проблемы обучающиеся: углубляют свои знания по конкретному вопросу; развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию); развивают социальные и коммуникативные умения.

Деятельность групп по решению проблем охватывает семь этапов:

1) выяснение содержания/значения понятий и терминов;

2) определение проблемы;

3) анализ проблемы и ее последствий, т. е. разбиение ее на составные элементы или задачи;

4) ранжирование по важности выделенных элементов/задач и установление связи между ними;

5) формулирование задачи;

6) поиск дополнительной информации;

7) отчет перед группой с описанием выбранного метода решения и его обоснование.

Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни.

Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования выделил 7 шагов алгоритма «оптимальный выбор методов обучения»:

1) решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима;

2) определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия предпочтение нужно отдать продуктивным методам;

3) определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению;

4) меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;

5) решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов;

6) определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля;

7) продумывание запасных вариантов на случай отклонение реального процесса обучения от запланированного.

Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с преподавателем, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием слушателей, т. е. в какой-то степени знаниями-убеж-дениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, метод проблемного изложения повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку студентов.

Какие бы методы обучения ни применялись для повышения эффективности профессионального образования важно создать такие психолого–педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обуславливает систему требовании к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Универсально эффективных или неэффективных методов не существует.

Все методы обучения имеют свои сильные и слабые стороны, и поэтому в зависимости от целей, условий, имеющегося времени необходимо их оптимально сочетать. Использование разнообразных технологий и методов в процессе обучения способствуют повышению качества обучения.

Чтобы добиться эффективности от использования методов обучения, нужно составить психологический портрет группы и выяснить какие методы можно применить, а какие нельзя. Исходя из этого условно методы можно разбить на группы:

1) методы, не требующие особой предшествующей подготовки (проблемное обучение, выполнение действий по алгоритму);

2) методы, требующие особой предшествующей подготовки (проведение самостоятельной работы, самостоятельного исследования на уроке).

Известно, что в группах преобладанием неподготовленных к самостоятельной работе студентов нельзя сразу же давать материал для самостоятельного изучения (если этого избежать нет возможности) преподаватель должен тщательно разработать задание, с учетом группы, уровень их подготовки, четко сформулировать вопросы, составить методические рекомендации, указать литературу. И здесь нельзя пренебрегать двумя принципами дидактики: посильности и обучения на высоком уровне, трудности.

Эмоциональное состояние студента в значительной степени определяет умственную и физическую работоспособность. Высокий эмоциональный тонус аудитории и ее включенность в учебный процесс обеспечивает реализации на раскрытие резервов личности студента. Если нет психологического комфорта на занятии, то парализуются и другие стимулы к учебно–познава-тельной деятельности главная ценность отношений между педагогом и студентам – их сотрудничество, которое предполагает совместный поиск, совместный анализ успехов и просчетов. В этом случае студент превращается в инициативного партнера.

Психологический подход к организации процесса обучения и выбору его методов позволяет не только повысить успеваемость, но и избежать стрессовых ситуаций.

Итак, проведенный анализ литературных источников (, , и др.) позволил выделить совокупность организационно-педагогических условий становления личности студента в процессе его обучения на основе инновационных технологий и методов обучения:

1) осознание и принятие целей и задач обучения, что повышает мотивацию учения;

2) осознание технологических процедур интеллектуального труда;

3) овладение приемами и процедурами технологического труда;

4) профессиональное самообразование и самовоспитание во время работы с технологическими картами;

4) компетентное и оптимистичное преодоление трудностей и барьеров в учебном процессе;

5) развитие системных обобщенных знаний и способов деятельности: конструктивных, организационных, коммуникативных, гностических;

6) развитие способности к сотрудничеству, кооперации, к принятию нового;

7) формирование содержательной и исполнительской самостоятельности в профессиональной сфере деятельности.

Обучение студентов на основе инновационных технологий, как свидетельствуют наработки педагогов-новаторов, позволяет утверждать, что у студентов в учебном процессе происходит:

1) смена обывательской, потребительской позиции на активную, ответственную; у них появляется готовность взять на себя ответственность за свое учение;

2) резкий рост уровня самостоятельности (содержательной и исполнительской);

3) приобретение умения учиться (у студентов развиваются системные, обобщенные знания и способы деятельности);

4) повышение уровня оперирования учебным материалом, что дает возможность выхода на исследовательский, творческий уровень;

5) развитие способности к сотрудничеству, кооперации, принятию новых технологий (то есть происходит обучение социальным отношениям и приобретается способность действовать технологично, адекватно социальной культуре);

6) изменение мотивации и готовность к решению исследовательских задач и как следствие появление чувства компетентности и аффилитации, являющиеся предпосылкой самоактуализации.

Внедрение представленных инновационных технологий и методов обучения в практику преподавания дисциплин на кафедре педагогики и методики начального обучения показывает, что они позволили повысить не только качество преподавания, но и сформировать культуру интеллектуального труда студентов, их самостоятельность; усилить активность обучаемых; изменить ценностные ориентации и мотивационные установки, как студентов, так и преподавателей.

Литература

1.  Буланова – Топоркова, и психология высшей школы: учеб. пособие для вузов / – Топоркова. - Ростов – на Дону: Феникс, 2002. – 539 с.

2.  Савельев, обучения и их роль в реформе высшего образования / // Высшее образование в России№ 2. – С. 18-20.

3.  Савельев, образование и научные школы / // Вестник высшей школы№ 3. - С. 15-18.

о разработке электронного учебно-методического комплекса по курсу «Русский язык и культура речи» для студентов нефилологических специальностей

, к филол. н.,

доцент, зав. кафедрой РФ,

, ст. преподаватель кафедры РФ

Дисциплина «Русский зык и культура речи» изучается студентами инженерных специальностей в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования.

Курс «Русский язык и культура речи» нацелен на повышение уровня практического владения современным русским литературным языком у специалистов нефилологического профиля в разных сферах функционирования русского языка, в письменной и устной его разновидностях. Основной задачей курса является формирование у студентов-нефилологов трех видов компетенции: языковой, коммуникативной (речевой) и общекультурной, что создаст необходимые предпосылки для успешной коммуникации специалиста в различных сферах деятельности и общения.

Несмотря на достаточно большой объем минимума содержания образовательной программы подготовки специалиста по данному курсу, выпускающие кафедры ТИ (ф) ГОУ ВПО «ЯГУ» сокращают количество часов на изучение дисциплины. Так, на изучение курса «Русский язык и культура речи» у студентов специальности 130203.65 «Технология и техника разведки месторождений полезных ископаемых» отводится всего 16 аудиторных часов.

Поэтому большое значение в изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» отводится организации СРС, т. к. объем аудиторных часов не позволяет студентам достаточно глубоко и полно усвоить содержание курса. В данном случае большую роль играет преподаватель, который должен помочь студентам самостоятельно справиться с разнообразными формами самостоятельной работы, такими как:

-  подготовка к практическим (семинарским) занятиям;

-  самостоятельное изучение тем;

-  подготовка докладов и сообщений на занятие;

-  написание рефератов, в которых необходимо осветить отдельные актуальные вопросы культуры речи;

-  выполнение контрольных работ.

Несомненно, что усилия преподавателя в первую очередь должны быть направлены на совершенствование учебно-методического обеспечения курса «Русский язык и культура речи»: разработке методических указаний и пособий, мультимедийных курсов лекций, внедрении электронных и технических средств обучения, разработке и применении инновационных методов и форм обучения.

Для решения этих задач в 2008 году авторским коллективом кафедры русской филологии был разработан электронный учебно-методический комплекс по дисциплине «Русский язык и культура речи», включающий в себя кроме теоретических, практических, методических и контролирующих материалов электронные версии справочников, учебников и учебных пособий. Основой ЭУМК-Д стало учебное пособие к. филол. н., доцентов кафедры русской филологии , «Русский язык и культура речи» в 2 частях.

Разработка электронного учебно-методического комплекса по дисциплине «Русский язык и культура речи» позволила решить следующие задачи:

- помощь в усвоении теоретического материала по курсу (теоретическая часть);

- формирование практических умений посредством выполнения предложенных заданий по темам курса (практическая часть);

- проверка уровня усвоения материала в форме тестирования (контролирующие материалы);

- организация самостоятельного изучения дисциплины (в случае перевода студента из другого вуза, восстановления и пр.).

В электронный учебно-методический комплекс дисциплины «Русский язык и культура речи» входят следующие структурные элементы:

1) рабочие программы;

2) темы;

3) информационно-справочные материалы;

4) контролирующие материалы;

5) методические указания по курсу.

В своей работе мы отошли от рекомендуемой структуры учебно-методического комплекса – деления материала на отдельные разделы «Лекции», «Практические работы», поскольку такое деление оправданно при относительно небольшом объеме материала. В нашем же случае раздел «Темы» содержит не только лекции и практические работы, но и достаточно обширный иллюстративный материал: обобщающие таблицы по сложным темам курса, образцы документов, схемы анализа текстов и т. д. Такая структура УМК представляется нам наиболее целесообразной, т. к упрощает поиск необходимых материалов по каждой отдельной теме.

Раздел «Рабочие программы» содержит рабочие программы дисциплины «Русский язык и культура речи» по специальностям ТИ (ф) ГОУ ВПО «ЯГУ» с учетом формы обучения. В 2008 году преподавателями кафедры русской филологии были унифицированы рабочие программы курса «Русский язык и культура речи» для студентов нефилологических специальностей как очного, так и заочного отделений. После проведения первого Федерального Интернет-экзамена по дисциплине «Русский язык и культура речи» рабочие программы курса были приведены в соответствие с аттестационными педагогическими измерительными материалами ФЭПО, при этом особое внимание было обращено на содержание и преподавание дидактических единиц по темам, вызвавшим у студентов наибольшее затруднение: «Нормы лексической сочетаемости», «Орфоэпические нормы», «Пунктуационная грамотность», «Тип связи в тексте».

Раздел «Темы» включает перечень тем, формирующих содержание курса. Материал по каждой теме включает в себя теоретическую часть (лекцию), практические задания и приложения.

Приведенный теоретический материал содержит минимум знаний, необходимых студенту для усвоения дисциплины. В зависимости от объема часов, отведенного для изучения данной дисциплины, преподаватель имеет возможность выбрать темы, которые необходимо вынести на практические занятия. Предваряют лекцию вопросы для самоконтроля, что способствует созданию мотивационной основы для обращения к теоретическому материалу. В некоторых случаях лекционный материал содержит таблицы, упрощающие восприятие сложных тем. Изложение теоретического материала завершается списком литературы по теме.

Практические задания направлены на формирование конкретных умений по всем темам курса. В ЭУМК-Д включены задания как репродуктивно­го (воспроизводящего), так и поискового характера, а также ком­бинированные (сочетающие и тот и другой вид учебной деятельности). Задания предполагают не только тренировку ре­чевых навыков студентов, развитие их языкового чутья и оценоч­ного отношения к своей и чужой речи, но и проверку степени ус­воения теоретических положений стилистики и учения о культуре речи.

С целью укрепления нужных речевых навыков и ослабления ненужных в задания наряду с позитивным включен и негативный (“отрицательный”) материал, анализ которого способствует выра­ботке навыков и умений без затруднений находить и устранять речевые ошибки.

Практический материал, в том числе и негативный, извлекался из сборников упражнений (Розенталь, 2003), учебников и учебных пособий (Введенская, Павлова, 1998; Гойхман, 1997; Плещенко, Федотова, Чечет, 2001), курсовых и дипломных работ студентов, научной литературы, из периодической печати, радиопередач и других источников.

Количество упражнений позволяет выбрать те из них, выполнение которых целесообразно в конкретной студенческой группе.

Завершают раздел «Темы» приложения (акцентологический минимум; конструкции со словами, близкими по значению или однокоренными, в которых часто нарушаются правила управления, планы анализа функциональных стилей, образцы документации, алгоритмы составления некоторых видов документов).

Акцентологический минимум представлен в двух формах, что обусловлено необходимостью ориентироваться на доминирующий вид памяти у студентов. Если у студента доминирует звуковая память, то ему рекомендуется обратиться к акцентологическому минимуму в записи. Если лучшему запоминанию способствует визуально представленный материал, то целесообразнее заучивать слова, представленные в традиционной (письменной) форме.

Раздел «Информационно-справочные материалы» включают в себя электронные версии справочников, учебников и учебных пособий по дисциплине.

Раздел «Контроль» содержит контрольные работы, вопросы к зачетам и экзаменам, контрольный тест по курсу. Контрольные работы являются традиционной формой СРС. Они направлены на проверку уровня усвоения теоретического материала и уровня сформированности практических умений. Программа зачета и экзамена включает в себя теоретические вопросы по всем разделам курса. Для проверки уровня освоения дисциплины «Русский язык и культура речи» предложен контрольный тест, который включает в себя тестовые задания блока А (по теоретическим вопросам курса) и блока Б (по практической части курса) разных типов: открытой формы, закрытой формы, задания на соответствие, задания на определение последовательности. В начале теста приведена инструкция к выполнению теста, в конце теста - ключи и баллы за каждый правильный ответ.

Раздел «Методические указания» содержит карту обеспеченности дисциплины основной и дополнительной литературой и методические указания к выполнению контрольных работ, практических заданий и самостоятельному изучению тем. Методические указания к контрольным работам содержат комментарий по выполнению каждого задания и образцы выполнения, определяющие форму ответов на поставленные в задании вопросы.

Несомненно, работу над разработкой ЭУМК-Д по дисциплине «Русский язык и культура речи» нельзя считать завершенной. После апробации комплекса, которая позволит выявить недочеты, авторский коллектив кафедры внесет коррективы в ЭУМК-Д с учетом поступивших рекомендаций и продолжит работу над его усовершенствованием.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

,

ст. преподаватель каф. ПиМНО

В современном динамичном обществе в условиях модернизации, гуманизации и демократизации образования особую актуальность приобретает проблема подготовки высококвалифицированных специалистов для школы, отвечающих запросам современного общества.

Повышенное внимание к профессиональной подготовке учителей начальных классов обусловлено внедрением в массовую школьную практику технологий и  методик развивающего образования. В настоящее время в современной начальной школе функционируют четыре образовательные системы: традиционная «Школа России» и развивающие – система , система – , образовательная система «Школа 2100». В исследованиях по проблемам подготовки учителей к реализации Образовательной системы «Школа 2100» отмечается: «Для учителя стало необходимым понятие развивающей (личностной, вариативной) психолого-педагогической парадигмы. Эта парадигма существенно меняет требования к самой профессиональной деятельности учителя» [4, с. 51]. В качестве основной цели высшего педагогического образования называется «такая подготовка студентов, которая обеспечивала бы их способность к самостоятельному выбору способов и средств педагогической деятельности и принятию ими самостоятельных педагогических (в частности, методических) решений» [4, с. 52].

Безусловно, методическая система развивающего обучения требует высокой педагогической культуры, структурной и содержательной перестройки учебного процесса. Известно, что попытки учителей внедрить технологию развивающегося обучения без предварительной подготовки, не освоив теоретических основ, положений и принципов, приводят к нежелательным результатам. Следовательно, логика развития научных направлений, их концептуальное осмысление и обобщение, закономерно выдвигает задачу кардинального изменения направления в образовании и подготовки будущих учителей начальных классов.

В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что при исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора и использование методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся [1, с. 5]. В связи с этим актуальным становится пересмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя начальных классов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей [2, с. 24]. Развивающемуся обществу требуются современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. В «Программе модернизации педагогического образования» говорится о том что, студенты педагогических вузов должны осваивать нововведения задолго то того, как их начали внедрять в массовой школе [3, с. 9]. Модернизация общего образования будет успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер. В данной ситуации возрастают требования к качеству профессиональной подготовки учителей начальных классов, которые требуют повышения интенсивности обучения студентов на основе использования современных педагогических технологий ведения урока, знания содержания образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей.

Рост требования к профессиональным качествам педагога позволяет нам определить следующие условия модернизации профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: