Духовные ценности в воспитании патриотических чувств средствами иностранного языка (стр. 1 )

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

(ГБОУ ВПО МГПУ)

Институт иностранных языков

Кафедра раннего изучения иностранных языков

,

ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ В ВОСПИТАНИИ ПАТРИОТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Москва

2013

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

(ГБОУ ВПО МГПУ)

Институт иностранных языков

Кафедра раннего изучения иностранных языков

,

ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ В ВОСПИТАНИИ ПАТРИОТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Москва

2013

УДК 811.11

ББК 81.432.1-9Я7

Печатается по решению
Редакционно-издательского совета ГБОУ ВПО МГПУ

Пособие

Автор:

кандидат педагогических наук,

кандидат педагогических наук,

Рецензенты:

Кандидат педагогических наук, доцент

Доктор филологических наук, профессор

Духовные ценности в воспитании патриотических чувств средствами иностранного языка: Пособие / Сост.: , . – М.: МГПУ, 2013. – 67 с.

Данное пособие включает в себя рекомендации по формированию патриотических чувств средствами иностранного языка в современных условия. Предназначена для учителей, преподавателей и студентов педагогических факультетов колледжей и высших учебных заведений.

© ,

© ГБОУ ВПО МГПУ, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..5

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО……………………………..…6

THE MUSEUMS OF RUSSIA. A LITTLE HISTORY……………………………..16

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ……………………………………………...21

SUPPLEMENT……………………………………………………………………...23

A TRAVEL TO PLES……………………………………………………………….25

THE TEXT FOR ANNOTATING AND SYNOPSIS. THE MOSCOW KREMLI…31

A TRAVEL TO KOLOMNA……………………………………………………..…37

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ……………………………………………...44

A TRAVEL TO BOROVSK………………………………………………………...46

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ……………………………………………...56

A TRAVEL TO PERESLAV-ZALESSKY…………………………………………57

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ……………………………………………...64

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….…66

ВВЕДЕНИЕ

Умение работать с научной литературой является базовым умением при осуществлении любой профессиональной деятельности; самостоятельная ра6ота по повышению квалификации или уровня владения иностранным языком чаще всего связана с чтением.

Разработаное пособие представляет собой подборку текстового материала культурологической и краеведческой направленности и заданий к текстам.

Целью данного пособия является расширение профессионального вокабуляра в области культуры, анализ специальной литературы, развитие умений и навыков извлечения необходимой информации, подготовки сообщений на языке по заданной теме, составление текстов экскурсий по музеям, вы­ставочным залам, обзорных экскурсий.

Структура пособия обусловлена нашим стремлением к достижению воспитательных и образовательных целей при обучении иностранному языку в школе, колледже и ВУЗе. Предполагаем, что содержательный компонент будет способствовать также расширению лингвострановедческого кругозора магистрантов, слушателей курсов повышения квалификации. – т. к. дальше они есть.

Краеведческая направленность пособия проявляется в контексте части, включающей в себя материалы по истории Москвы, Боровска, Коломны, Переяславля Залесского, Плеса, о выставочных залах, музеях, экскурсиях по этим городам.

Структура заданий одного из разделов предусматривает не просто механическое заучивание материала, но направлена на запоминание лексических единиц, выражений, характерных для языка экскурсоводов, осмысление грамматических конструкций и поэтапный пересказ.

Разделу «Музеи Москвы» присуща страноведческая направленность, в текстах изложена информация о знаменитых музеях столицы.

Методологические основы культурно-исторического подхода при изучении иностранного языка.

Для определения методологических основ культурно-исторического подхода в современном образовании необходимо:

1) проанализировать подходы, реализующие личностно-ориентированную парадигму образования;

2) рассмотреть тенденции развития современного образования;

3) научно обосновать методологическую базу и сущность культурно-исторического подхода в патриотическом воспитании на раннем этапе обучения.

Состояние современного образования можно рассматривать с разных позиций. Наиболее значимой для нашего пособия (не исследования) является рассмотрение образования с позиции культуры, так как образование – образ культуры, а для культуры — оно образование культуры, точнее, её воспроизводство через образование. С позиции культуры, образование рассматривается как процесс раскрытия сущностных сил человека, изменение его взгляда на мир, изменение самого человека и воспринимаемого им мира, как создание возможности для усвоения, созидания, обретения определенных способов и форм жизнедеятельности. Анализ современных философских и психолого-педагогических исследований показал, что к глобальным проблемам развития современного образования относится его культурологическая направленность (, , и др.).

В современных условиях глобализации, интеграции языков и культур с большей остротой, чем даже несколько (не сто) лет назад, встает проблема — как, входя в жизнь общечеловеческую, не растерять духовных ценностей своей истории и культуры. Известно, что с утратой исторической памяти народ перестает быть культурным. Историческая память расценивается как верность сложившимся культурным традициям и ценностям, как своим собственным, так и накопленным мировой практикой. Культура дает ориентиры для «построения» будущего, для сознательного участия каждого человека в его осуществлении. В содержании образования необходимо выделить социокультурные ориентиры, готовящие к жизни в своей культуре в соединении с освоением общечеловеческих ценностей, соотнесенных с мировой культурой, с культурой других народов () [6, С. 16].

Современное образование в соответствии с Федеральным законом «Об образовании» понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением образования гражданином (обучающимся) понимается достижение и подтверждение определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом [18]. Содержание образования определяется как один из факторов экономического и социального прогресса общества.

Оно должно быть ориентировано на:

– обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

– развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства;

– формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

– интеграцию личности в национальную и мировую культуру, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества,

– формирование духовно-нравственной личности (абзац введен Федеральным законом от 01.01.2001 N 309-ФЗ);

– воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества [18, Статья 14].

В центре системы образования находится личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация ее природных потенциалов, что является главной целью личностно ориентированной парадигмы образования.

Под парадигмой (греч. рагаdigma - пример, образец) принято понимать:

1) образец, тип, модель (например, общественных отношений);

2) в философии, социологии — исходную концепцию, схему, меняющуюся со временем и характерную для определенного этапа в развитии науки модель постановки проблем и их решения [2, С. 185].

Анализ психолого-педагогических работ показал, что в современных условиях вариативности образования личностно ориентированная парадигма реализуется с помощью разных подходов:

1) личностного ( и др.)

2) личностно ориентированного ( [9], [12], [14], [15]);

3) личностно-деятельностного ( [7], [11]);

4) деятельностного ( [1], [10], [13] и др.).

Подход - совокупность способов, приемов в рассмотрении чего-либо или в воздействии на кого-либо, что-либо [8, С. 885], определяет «подход к обучению» как мировоззренческую категорию, в которой от­ражаются социальные установки субъектов и носителей общественного соз­нания; глобальную системную организацию образовательного процесса, включающую все его компоненты, самих субъектов педагогического взаимо­действия: учителя (преподавателя) и ученика (студента, слушателя ИПК). Подход определяет методы, формы, приемы обучения [8, С.75].

Для определения сущности и положений культурно-исторического подхода в современном образовании проанализируем подходы, реализующие личностно ориентированную парадигму образования.

Принципиально важным в рамках личностного подхода является восприятие детства как субъекта культуры и общества [6, с. 62]. Культурно-историческое развитие личности – это процесс вхождения в культуру, в новую социальную среду и интеграции в ней, осуществляющийся в определенной ситуации развития. Личностный подход предполагает помощь педагогу и ребенку в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения» самореализации, в выявлении, раскрытии их возможностей, становлении самосознания. В рамках данного подхода разработана теория преобразующего обучения – процесса совместной преобразующей деятельности преподавателя и ребенка, направленной на самовоспитание педагога и воспитание личности ребенка, на развитие и формирование личностных смыслов как системы ценностных ориентации в жизненном пространстве педагога и ребенка. Развитие личности ученика - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для ее полноценного проявления. Развитие личностных функций субъектов образовательного процесса – это проявления личности, которые и реализуют социальный заказ «быть личностью» [6, С. 41-42]. Личностный подход (основа организации образовательного процесса) означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым ребенок осознает себя личностью и учится видеть личность в другом человеке» Коллектив выступает гарантом реализации возможностей ребенка как личности. Пути реализации зависят от ценностной ориентации педагога, которая определяет направление его деятельности.

В современных отечественных работах (, , ) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного подхода, согласно которому обучение как процесс направлено на развитие личности ученика, он является «субъектом познания».

Ребенок – носитель субъектного опыта жизнедеятельности», который приобретается до школы в условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания окружающего мира, В содержание субъектного опыта входят предметы, представления, понятия; приемы, правила выполнения действий; эмоциональные коды, личностные установки, стереотипы [6, С 41-42].

Главная цель обучения – синтез, обогащение субъективного и общественно значимого опыта. Но ценность приобретенного ребенком опыта не в воспроизведении общественного опыта, а в развитии индивидуального на основе общественного. Обогащение личного опыта учащегося общественным опытом происходит в разносторонней школьной среде, которая влияет на моделирование исследовательского мышления ребенка и развитие определенных видов деятельности (деятельность теоретика-исследователя, создателя образов, практика-вычислителя и др.). Эти виды деятельности необходимо выделить и совершенствовать с учетом интеллектуальной направленности учащегося с помощью специально организованного учебного материала. Учитель постоянно наблюдает за учеником, оформляя результаты в виде индивидуальной карты познавательного развития ребенка, что служит основой для построения индивидуальной программы обучения, выбора профильного класса. полагает, что таким образом можно избежать репродуктивного и обезличенного построения программы и перейти к программе, которая способствует развитию личности с учетом имеющихся у нее ценностей.

Результатом обучения (при специальной организации процесса) является появление такого личностного новообразования у ребенка, как образованность. различает «обученность» и «образованность». Основа для формирования образованности – обученность. В образовательном стандарте отражены требования общества к обученности ребенка (функциональная грамотность по ряду предметов), т. е. результатам образования, которые меняются в связи с изменениями социально-экономической ситуации развития. Образованность формирует личностные качества, которые обеспечивают систему мировоззрения человека, восприятие мира, возможность его творческого преобразования, использование субъектного опыта в интерпретации фактов, явлений на основе личностно значимых ценностей. Образованность дает возможность постижения мира с точки зрения индивидуальных ценностей, смыслов, значений» Это свойство личности, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию (самопознанию, самоопределению, самореализации) [12].

В основу подхода к личностно ориентированному обучению положена теория , согласно которой личность – это не набор определенных качеств, а способность проявлять своё отношение к миру и к себе, способность занимать определенную позицию.

Основная цель современного образования – создание условий для проявления и развития личности учащегося: не только интеллектуального, но и личностного роста, развития способности к стратегической деятельности, креативности, критичности, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивной Я-концепции и др.

По мнению [12], личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека. Человек в процессе образования должен овладеть опытом быть личностью, то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, самоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.).

Подобное личностное функционирование индивида не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как метадеятельность, как внутренний план любой другой деятельности человека. Главное условие проявления личностных функций в образовательном процессе – создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной).

С точки зрения , главная задача образования – развитие ребенка как субъекта культуры: ее носителя, хранителя, пользователя и творца. Ученик в данной системе образования рассматривается не только как субъект учения, но и как субъект жизни, поэтому его развитие имеет личностно-смысловое значение, которое возможно только в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, творчества учителей и учащихся. В личности человека отражены природные особенности (здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать), социальные свойства (быть гражданином, семьянином и т. д.), свойства субъекта культуры [3, С. 18].

Мы не можем не согласиться с мнением о главной цели образования, которая ориентирована на формирование человека как субъекта культуры [3, С. 30]:

1) свободной личности, способной к самоопределению в мире культуры;

2) гуманной личности, сочетающей любовь к людям, милосердие, стремление к миру, терпимость, доброжелательность ко всем людям, независимо от расы, национальности, вероисповедания;

3) духовной личности;

4) творческой личности, стремящейся к созиданию. Согласно теории деятельности ( и его последователи), личность развивается и совершается в деятельности. разработала личностно – деятельностный подход, где личность рассматривается как субъект деятельности.

Как можно судить из названия, данный подход составляют личностный и деятельностный компоненты. Понятие «личностный» по определению , говорит о том, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Поэтому в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося [8, С. 74-78]. В процессе реализации личностно – деятельностного подхода адресованные ученику вопросы или замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять учебную деятельность без излишнего фиксирования промахов, ошибок, неудачных действий.

Понятие «деятельностный» означает, что личность, формируясь и развиваясь в деятельности, рассматривается как субъект деятельности. По сути, личностно-деятельностный подход – это организация и управление целенаправленной учебной деятельностью обучающихся, переориентация процесса обучения на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских и др.) [8, С. 86]. Через деятельность формируются основные качества личности, отношение ребенка к себе, миру, к обществу ().

Основываясь на определении системы педагогических принципов , мы можем выявить основные педагогические принципы в рамках деятельностного подхода [10, С. 381-394]:

1) в школе должны найти свое место все учащиеся независимо от индивидуальных способностей и особенностей;

2) школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого», т. к. ее главная задача — целостное развитие личности ребенка и готовности к дальнейшему обучению;

3) основное содержание обучения - целостное представление о мире, о месте в нем общества и человека;

4) образ мира для ребенка – это мир, частью которого он является, ко­торый переживает и осмысливает для себя;

5) культура - образ мира и способность ориентироваться в мире, овла­дение культурой предполагает знание определенного набора фактов, владе­ние определенной системой ориентиров и умений, которые обязательны для любого члена общества или социальной группы,

Следовательно, личностный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, деятельностный подходы реализуют личностно ориентированную парадигму образования и нацелены на формирование человека культуры; свободной, гуманной, духовной, творческой, вариативно мыслящей личности, стремящейся к созиданию.

Анализ философских и психолого-педагогических работ показал, что все эти подходы разработаны в рамках отечественной культурно-исторической теории [4, 81], что даёт нам основание говорить об их культурно-исторической направленности. В этих подходах достаточно полно представлена характеристика личности, её особенности, свойства, качества; показаны пути развития личности: в деятельности, в процессе познания и общения. Но недостаточно полно раскрыто содержание языкового образования (обучения и воспитания).

Очеловеченное пространство, по определению , – это пространство предметов, за которыми закреплены исторически выработанные способы их употребления; закрепленные в этой культуре правила, ритуалы, нормы обращения и общения с ребенком [2, C. 135].

В рамках очеловеченного пространства человек взаимодействует с артефактами (искусственно созданными в данной культуре предметами): орудия – технические артефакты, знаки – семиотические артефакты (, ) [17, С. 39, 438].

Идея присвоения социальных норм, зафиксированных в культуре, как необходимое условие для преобразования окружающей среды человеком и преобразования самого себя, находит дальнейшее отражение в работах , , . Данные исследователи изучают интериоризацию как механизм присвоения зафиксированных в культуре социальных норм, позднее интериоризация рассматривается как механизм перехода из внешней практической или познавательной деятельности во внутреннюю деятельность.

Центральными моментами культурного развития личности являются формирование мировоззрения, картины мира. Мировоззрение в культурно-исторической теории определяется как логически продуманная, оформленная и осознанная система взглядов на мир и его важнейшие части [18, С. 160-164]. Картина мира – образ, модель мира (синонимами к понятию являются «модель универсума», «схема реальности», «субъективная картина мира»), характеризующая субъективную системность мировосприятия и мироощущения человека: целостную, многоуровневую систему представлений о мире и его взаимосвязях, о других людях, о себе, о своей деятельности, о пространственной, временной последовательности событий, значениях и целях. Картина мира является фундаментом мировосприятия, опираясь на который человек действует в мире, она объединяет все известные образы и понятия в единый глобальный образ, в котором содержится все, с чем он сталкивается в течение жизни [18, С. 387]. На примере изучения истории своего района, ближайших улиц мы знакомили детей с их миром. Родной город и его окрестности, вообще, города России помогают через интеграцию курса дисциплины иностранный язык и краеведение выполнить многие педагогические задачи. С помощью наглядных пособий, видеофильмов и других технических средств мы сможем (не могли) описать усадьбы, памятники культуры, которые находятся в нашем крае. Ознакомившись с данным пособием, школьники, студенты и учителя смогут ставить акценты на бережном отношении к памятникам архитектуры, исторической ценности объектов. Любить Родину можно начинать со своего собственного двора, улицы, района, города.

THE MUSEUMS OF RUSSIA

A LITTLE HISTORY

A small settlement in the twelfth century, the residence of the ruler of a feudal principality and, finally, the capital of the united Russian State at the end of the fifteenth century, Moscow grew and developed around the Kremlin. With time it became a symbol of the whole country. Today the Kremlin is the main political centre and artistic ensemble in the capital, the seat of the supreme bodies of state power.

Situated on the high bank of the River Moskva the Kremlin was from the very outset a fortress defending Muscovites from numerous incursions. The first chronicle reference to Moscow is under the year 1147 when Prince George the Long-Armed (Yuri Dolgoruky) of Suzdal received Prince Svyatoslav Olgovich of Novgorod-Seversky here. At the time the concept of the Kremlin did not exist, however. It appeared during the fourteenth century. Until then the citadel was called a «grad», i. e. town, townlet or citadel.

So, in 1147 the two Russian princes met on the bank of the River Moskva. The result of this meeting, historians believe, was a military alliance and the building on Prince George's orders of a number of fortresses, including that of Moscow in 1156. This was not a town, but merely a detinets, a long stockade.

George the Long-Armed's fortress was more impressive than the citadel erected before this. Its oval-shaped earthen ramparts surrounded by a moat covered an area of three or four hectares. The rampart, on which stood a palisade with towers, had a frame made of oak the fortress walls a settlement of traders and artisans also protected by a rampart appeared in the twelfth century. In 1282 Moscow had recovered from the terrible devastation to which it was subjected by Khan Batu's Tartar-Mongol hordes at the end of 1237. It must be said that Moscow suffered attacks not only from these nomadic tribes, but also from other Russian princes-Gleb of Ryazan and Michael of Tver.

The princely strife, foreign invasions and countless fires might well have wiped the town from the face of the earth. But Moscow survived them all to become the centre, which united the Russian people in their struggle for independence.

The enhanced power of Moscow and the upsurge of popular forces were heralded by the erection of white-stone Kremlin towers and three circular coiner ones. The new Kremlin walls were erected some distance away from the log walls built by Prince Ivan the Moneybag (Ivan Kalita) in 1339-40. But its east wall was extended considerably to take in part of the trader and artisan settlement. Thus, the form and territory of the Kremlin of were very close to those of the present day.

A turning point in the history of the Moscow Principality was the Battle of Kulikovo Field (1380). This victory heralded the liberation of Russia from the Tartar-Mongol yoke, which lasted more than two centuries, form 1243 to 1480. It enhanced the role of Moscow and actively assisted the unification of the Russian lands under Moscow.

The end of the fifteenth century was a great time for Moscow and Russia as a whole. The Tartar-Mongol yoke was cast off at last, and Moscow became the capital of a centralised Russian state ruled by Grand Prince Ivan III, a talented statesman and diplomat.

It was during this period that the splendid ensemble of the Kremlin took shape. The new political importance of Moscow as the capital of the united Russian State and the development of bodies of state administration demanded that Ivan Ill's residence should be particularly majestic and impressive, in keeping with Russia's enhanced international status. The dilapidated white-stone Kremlin did not fit these new requirements. Over a period of thirty-five years the Kremlin walls, towers, cathedrals, bell-tower and palace were completely rebuilt.

This building of the Kremlin of the fifteenth century was carried on at a time when the idea of Moscow as the Third Rome, the heir to the political and ecclesiastical authority of Rome and Byzantium, was widespread.

Consequently Ivan III sought to give his residence a corresponding splendour and magnificence. The Kremlin was to become a fitting place for impressive court processions, official ceremonies, receptions and religious festivals. Invited by the Grand Prince, masters from Pskov, Novgorod the Great, Vladimir and other Russian towns flocked to the capital of the young Russian state, a fact which clearly reflected the unifying tendencies characteristic of this age.

At the same time, influenced by his wife Sofia Palaeologos (the niece of Emperor Constantine XI of Byzantium) the Tsar also invited masters from Italy which was famous for its architects and engineers. While taking part in the formation of a single Russian style, distinct from the local art schools, these masters of the Italian Renaissance introduced Italian proportions and form into Russian architecture.

At the same time the art born in the Kremlin was enriched by the fine creations of such popular masters as Andrei Rublev, Uioriyius and Prokhor from Gorodets.

Over the centuries like a magnet Moscow attracted outstanding masters. Pheophanes the Greek, Aristotcle Fioravanti, Alevisio Novi (the New); Marco Ruffo and Pietro Antonio Solario, all found a second homeland here.

Historians of architecture consider that in Moscow, or rather in the Kremlin, these masters produced their finest works. This area architectural ensemble is such a perfect artistic whole, that one forgets it is the fruit of many generations. The austerity of the monument of Old Russian architecture is complemented by the exuberance of the seventeenth-century Russian ornamental style and the severe perfection of classical forms.

The Kremlin made an unforgettable impression on many of the foreigners who visited Moscow. It was unlike the West European feudal castles which served not so much as a means of defense against external enemies, as a form of protection against rebellious townsfolk and were a land of symbol of the feudal lord's power over the town. The architecture of the castle, to which the townsfolk were not admitted, competed with the town centre grouped round the cathedral and town hall.

The Moscow Kremlin, however, was closely linked with the settlement of traders and artisans, which adjoined it and whenever there was a threat of invasion the traders and artisans sought refuge behind the mighty Kremlin walls. Many foreigners who visited Moscow in the sixteenth and seventeenth centuries called the Kremlin a large and beautiful castle. And only the perceptive German diplomat Sigmund von Herbestein wrote that it looked like a small town. «The town is a castle», he wrote. «From its size it could be called a townlet, for many walled apartments of the Grand Duke's lie within. The Metropolitan and his priests, the brothers of the Grand Duke, many of the councillors and the Prince's artisans have their houses here».

But the Kremlin is not just Russia's finest artistic monument. It is also a historical monument. Each building here, each nook and cranny is redolent of history. The Moscow Kremlin with its ancient towers, cathedrals and palaces is associated with some of the most dramatic and stirring pages of Russian history: fierce battles against invaders, popular uprising and joyous banquets to celebrate military victories.

Nowhere else can one sense so clearly the country's past and present as in the Kremlin.

LEXICAL AREA

1. nucleus — ядро

2. radial — лучевой

3. thoroughfare — транспортная магистраль

4. converge — сходиться, стремиться

5. principality — княжество

6. outset — начало

7. incursion — нашествие, налет, набег

8. chronicle reference — хронологическая справка

9. townlet — городище

10.  citadel — цитадель, твердыня

11.  alliance — союз

12.  log stockade — частокол из бревен

13.  earthen rampart — земляной крепостной вал, парапет

14.  moat — ров с водой

15.  devastation — опустошение, разорение

16.  nomadic tribes— кочевые племена

17.  strife — борьба, вражда, спор

18.  to wipe — сметать

19.  princely — княжеский

20. to enhance — усиливать, повышать

21. upsurge — подъем

22.  to herald — возвещать, предвещать

23. carriage-way — проезжая часть дороги

24. dilapidated — ветхий, полуразрушенный

25.  splendour — блеск, пышность, великолепие, благородство

26. to flock to — стекаться, двигаться

27. magnificence — великолепие

28. distinct from — отличающийся от

29. austerity — простота, строгость

30.  exuberance — изобилие, экспансивность

31.  to complement — дополнять

32.  rebellious — восставший

33.  to seek — искать

34.  refuge — убежище, пристанище

35.  nook — уголок

36.  cranny — трещина

37.  redolent of — «отдающий» (чем-либо), напоминающий (что-либо)

38.  stirring — зд. волнующий

39.  fierce — свирепый, лютый

40. fitting — подходящий

41. threat — угроза

42. mighty — могущественный

43.  consequently — впоследствии

44. to demand — требовать

45. artisan — ремесленник

46. considerably — значительно

47. widespread — широко распространенный

48.  erection — возведение

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

I. AGREE OR DISAGREE:

l. The Moscow Kremlin is only the topographical centre of the capital.

2.  The Kremlin was a fortress defending the citizens from numerous incursions.

3.  The first mention about the capital refers to the 12th century.

4.  Prince George the Long-Armed was the founder of the Kremlin.

5. Moscow had recovered from the terrible devastation in 1237.

6. The strife and foreign invasions wiped the town from the face of the Earth.

7. The erection of new Kremlin walls was at the place of old ones.

8. The battle of Kulikovo Field was not important for the Moscow Principality.

9. The Kremlin was rebuilt at the end of the XV-th century.

10.  According to the plans of Ivan III the Kremlin was to become a fitting place for impressive court processions, official ceremonies, receptions and religious festivals.

11.  The most outstanding works of brilliant masters were produced in the Kremlin.

12.  12. The Moscow Kremlin like medieval feudal castles of the West was connected with the settlements of traders and artisans.

II. TRANSLATE INTO ENGLISH:

Самое сердце Москвы; историческое и топографическое «ядро»; борьба против завоевателей; маленькое поселение 12 века; феодальное княжество; Москва росла и развивалась; символ целой страны; с самого начала; первые хронологические справки; результатом встречи двух князей стал военный союз; крепость, возведенная до этого; овальный земляной вал; Москва подверглась атакам кочевых племен; княжеская вражда и бесчисленные; чтобы стать центром; объединившим русских людей; белокаменные кремлевские башни; победа над игом усилила роль Москвы; талантливый государственный деятель; величественный и внушительный; соответствующая красота и внушительность; Кремль должен был стать; мастера итальянского Ренессанса; совершенное художественное единство; плод работы многих поколений; строгое совершенство форм; производить неизгладимое впечатление; в отличие от Западно-Европейских феодальных замков; форма защиты; торговцы и ремесленники; ассоциироваться с драматическими страницами истории.

III. FIND THE KEY-WORDS AND EXPRESSIONS TO CHARACTERISE:

a)  The Kremlin's architecture.

b)  The location of the Kremlin.

c)  The history of foundation and reconstruction.

d)  The impression of a person from its sight.

IV. SPEAK ON THE TOPICS A, B, C, D.

SUPPLEMENT

Аннотация — предельно краткое изложение основного содержания текста, составленное в результате компрессии (сжатия) текста оригинала и в нескольких строчках дающее представление о его тематике. Ее назначение составить мнение о целесообразности детального ознакомления с данным материалом.

Аннотация включает 3—4 предложения (30—40 слов) и должна дать очень краткую, обобщенную характеристику материала, определить круг содержащихся в нем проблем и в некоторых случаях дать представление о том, насколько информативен этот материал и для кого он может представить ценность. Итак, аннотация должна

а) дать выходные данные материала (автор, название и вид публикации — книга, статья, интервью, инструкция и т. д., год и место издания), наличие иллюстративного материала, если таковой имеется. В этом пункте могут быть использованы следующие выражения: the text under review — рассматриваемый, рецензируемый текст; content — содержание; make an attempt—пытаться, стараться; discuss, explore, handle — рассматривать, обсуждать; mention — упоминать; publish — публиковать, издавать; undertake — предпринимать; witness — свидетельствовать; to appear in print: — выходить из печати.

б) определить главную тему материала;

в) перечислить, в случае необходимости, второстепенные вопросы (поставленные или решенные). Можно использовать следующие выражения: volume — том; part — часть; chapter — глава; section — раздел; paragraph - абзац; references — ссылки; list of literature — список литературы. Наиболее употребляемые глаголы: constitute — представлять собой, составлять; comprise - - состоять (из); cover — охватывать, занимать; analyze, deal with, treat — анализировать, рассматривать, затрагивать; give, present — подавать материал, представлять; the text comprises — текст состоит из (включает). А также следующие основные клише, предлагаемые для использования: work, paper, monograph, review, content, the text, under review; comprises, deals with, treats, discusses, presents.