Оценка ключевых компетентностей учащихся

Оценка ключевых компетентностей учащихся

учитель биологии,

МОУ «Малиновоозерская

средняя общеобразовательная школа»

«Потребность в объективной оценке

результатов деятельности человека

всегда была и остается одной из самых

значимых…»

Проблема оценивания результатов обучения не является новой. Но в настоящее время необходимость правильного оценивания образовательного результата имеет особое значение. Это связано с объективно существующим противоречием. С одной стороны, на современном этапе перед школой стоит задача формирования – универсальных способов деятельности – компетентностей. С другой стороны – мы все также продолжаем оценивать привычные нам учебные достижения (ЗУНы).

В документах по реализации Комплексного проекта модернизации образования подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования, так как направлена на внешний контроль и оценивает репродуктивный уровень усвоения.

Поэтому одним из основных условий модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном и внеучебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Ситуация кардинального изменения приоритетов образования, появление нового результата образования настоятельно требует создания новой системы оценивания, адекватной этому результату, то есть оценки уровня сформированности ключевых компетентностей на каждом этапе обучения ребенка.

Компетентность – непосредственный результат образования, выражающийся в овладении учащимися определенным набором способов деятельности.

Важно то, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, он может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

О компетентности, как об образовательном результате стали говорить только в последнее десятилетие. На самом же деле понятие компетентности в контексте компетентностного подхода имеет свою историю. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, , и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании [4, с.2].

Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап ( гг.) – первые попытки в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [7]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253].

Третий этап начался в 90-е годы прошлого века и характеризуется появлением в материалах ЮНЕСКО определенного круга компетентностей, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [1, с. 37],

Основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассмат­ривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Евро­пой (сохранение демократического открытого общества, мультилин­гвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.) [3].

Теоретической основой выделения групп ключевых компе­тенций послужили труды отечественных психологов , , .

Анализ литературы, свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователя­ми задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетель­ствует, например, приводимое наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования [8, с.62].

Придерживаясь классификации для педагогической диагностики компетентностей я выбрала следующий список ключевых компетентностей:

Коммуникативная компетентность (включает как собственно коммуникативную компетентность, так и готовность к социальному взаимодействию) Информационная компетентность (включает готовность к самообразованию и использованию информационных ресурсов) Компетентность самоменеджмента (готовность к разрешению проблем и технологическая компетентность)

 

Каждый ребенок в процессе обучения в школе должен пройти четыре уровня сформированности ключевых компетентностей, тем самым постепенно приспосабливаясь в жизни вне школы:

Уровень I

- подтверждает понимание проблемы, цели, задач, сформулированных учителем;

- описывает продукт, который предполагает получить;

- высказывает свои впечатления от работы над проектом;

- демонстрирует владение информацией из указанного учителем источника, излагает полученную информацию;

- приводит пример, подтверждающий вывод;

- выстраивает ответ, основываясь на текст или план.

Уровень II

- формулирует цели совместно с учителем;

- указывает, каким образом он планирует использовать продукт;

- сравнивает желаемый и полученный результат;

- выделяет из потока информации не известную ему;

- делает вывод на основе полученной информации.

- самостоятельно готовит план выступления, отвечает на вопросы на понимание, приводит дополнительную информацию.

Уровень III

- называет противоречие между идеальной и реальной ситуацией;

- предлагает способы убедиться в достижении цели;

- оценивает продукт в соответствии с заданными критериями;

- организовывает поиск информации в соответствии с планом, фиксирует ее и характеризует источники;

- использует наглядные материалы, предложенные учителем;

- отвечает на вопросы, заданные в развитие темы.

Уровень IV

- предлагает возможные способы решения проблемы;

-формулирует рекомендации по использованию продукта;

- предлагает способ оценки продукта;

- анализирует результаты продуктов с точки зрения жизненных планов;

- обосновывает выбор источников информации;

Социально востребованная личность

- подтверждает вывод собственной аргументацией

- аргументирует свою позицию;

- представляет информацию в форме и на носителе, адекватных цели коммуникации.

Диагностика компетентностей, изображенная мною на схеме, позволяет выявить уровень сформированности компетентностей каждого учащегося и его соответствие возрастной группе.

Лучше всего динамику сформированности ключевых компетентностей можно проследить в рамках проектной деятельности, так как в ходе работы над проектом создаются условия не только для формирования компетентностей, но и для их проявления.

Данную методику я позаимствовала в лаборатории модернизации образовательных ресурсов Самарской области [10], которая разработала требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся на основании способов деятельности, владение которыми необходимо при работе над проектами.

Педагогическая диагностика ключевых компетентностей

Требования, предъявляемые к уровню сформированности ключевых компетентностей при оценке проектной деятельности учащихся и критерии оценки, представленные в форме таблиц, позволят дать качественную оценку продвижения учащегося. Данная таблица позволяет отмечать продвижение ученика, основные пробелы и успехи в освоении того или иного способа деятельности, включая показатели предыдущего и последующего уровней по отношению к тому, на котором, как предполагается, находится учащийся той или иной ступени обучения.

На основе полученных данных разрабатываю план по коррекции выявленных проблем в процессе организации урочной и внеурочной деятельности, проведении консультаций уделяю большее внимание работе детей по формулировке целей урока, планированию предстоящей работы, развитию умения обрабатывать информацию, взаимодействовать в группе.

В начале учебного года я провожу стартовую диагностику, а полученные результаты служат основой для дальнейшего мониторинга компетентностей учащихся. По окончании учебного года еще раз провожу исследование уровня сформированности ключевых компетентностей. Сопоставляю результаты и оформляю в виде графиков:

Проанализировав результаты диагностики уровня сформированности ключевых компетентностей, можно сделать следующие выводы:

·  практически все учащиеся обладают тем набором ключевых компетентностей, который соответствует их возрастной группе;

·  согласно оценочным таблицам по классам, следует обратить внимание на тех учащихся, у которых уровень сформированности ключевых компетентностей ниже заданного по возрасту уровня;

·  особое значение следует придавать повышению уровня сформированности информационной компетентности, так как во всех классах уровень сформированности данной компетентности значительно ниже среднего.

К настоящему времени в России не существует единого инструментария для оценивания компетентностей, но, на мой взгляд он должен выглядеть следующим образом:

Инструментарий оценивания компетентностей - 1=2=3

 

Внутренний контроль Внешний контроль

1. Ученик-ученик 2. Ученик-учиУченик-государство

Проектный лист Оценочные бланки с Стандартизированный тест

баллами и сводные таблицы

В нашей стране пока нет единого инструмента для внешнего контроля сформированности компетентностей, хотя на международном уровне он существует, и наши учащиеся при желании могут участвовать в следующих исследованиях:

1. TIMSS.

2. PISA.

3. CIVIC Education Project.

Когда результаты каждого уровня контроля будут соответствовать друг другу (1=2=3), только тогда можно будет говорить о сформированности ключевых компетентностей, и об идеальном инструментарии для оценки современного результата образования.

ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO,1996. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Асртель», 2004. – 78. Зимняя компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследова­тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. Зимняя компетентности – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. №5. 2003 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002 (анг. 1984). Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования, М., 2001. Хуторской компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования – Народное образование. - №– С.58-64. mega. educat. *****