На правах рукописи
УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНОГО УЧЕБНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Специальность 13.00.01 –
общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Улан-Удэ – 2010
Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО
«Бурятский государственный университет»
Научный руководитель: |
доктор педагогических наук, профессор | |||
Официальные оппоненты: |
доктор педагогических наук, профессор кандидат педагогических наук, доцент | |||
Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств» | |||
Защита диссертации состоится «17» февраля 2011 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.022.02 в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.
Электронная версия автореферата размещена на сайте ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» «17» января 2011 г. (http://www. *****)
Автореферат разослан «17» января 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент
Общая характеристика работы
Современное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Существующие высокие требования, предъявляемые к современным специалистам, такие как умение ориентироваться в информационных потоках, владение навыками межкультурной коммуникации, умение своевременно и качественно использовать инновационные технологии, повышают значимость владения иностранным языком в качестве инструмента межкультурного взаимодействия. Владение одним или несколькими иностранными языками составляет одну из ценностей профессиональной подготовки и конкурентоспособность специалиста.
Влияние вышеперечисленных факторов, а также изменение социокультурного контекста иностранных языков, новые запросы студентов в отношении уровня владения ими, неэффективность традиционного образования, зачастую проявляющаяся в отсутствии и невостребованности применения полученных знаний, в неумении выпускников вузов эффективно интегрироваться в производственную среду, привели к необходимости интенсификации и эффективности обучения студентов.
Особое значение вышеназванные факторы имеют в обучении взрослых, получающих второе высшее образование. Тенденция постоянного расширения контингента, попадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке», привела к выработке новой образовательной концепции в течение всей сознательной жизни (Life Long Learning), которая ставит перед собой цель использовать весь образовательный потенциал общества, чтобы способствовать всестороннему развитию индивида. Наиболее гибкой и развивающейся подсистемой непрерывного образования является система дополнительного профессионального образования взрослых. В связи с этим в образовательном пространстве все большее распространение приобретает понятие «взрослые учащиеся». Сравнительно молодые отрасли науки – андрагогика и акмеология, предметом которых являются теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования, определяют, что ведущая роль в организации процесса обучения принадлежит самому обучающемуся, именно взрослый обучающийся является активным элементом, одним из равноправных субъектов процесса обучения.
Однако психологические особенности познавательной активности взрослых требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на развитие всех составляющих личности обучающегося: развитие и поддержание мотивации, компетентности, профессионально важных качеств и значимых психофизиологических свойств. В связи с этим обучающему необходимо предпринять определенные действия, направленные на выявление индивидуальных особенностей взрослых, которые будут активно влиять на процесс обучения. Это положение является основой стилевого подхода в обучении иностранным языкам. Поэтому одним из способов интенсификации и эффективности учебной деятельности взрослых учащихся является ориентация на индивидуализацию образовательных маршрутов, выработку навыков командной работы, умений действовать в разных проблемных ситуациях и находить адекватные решения.
Установка на развитие коммуникативной компетентности привела к необходимости включения в обучающий процесс концептуальных идей компетентностного подхода, в основе которого лежит переход к практическому способу организации знания, к стратегии повышения гибкости использования полученных навыков и умений и расширения возможности будущего трудоустройства. Соответственно с позиций данного подхода по-другому звучит цель обучения взрослых, заключающаяся не только в получении знаний, навыков и умений, а в последовательном формировании и развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующейся на мотивы, цели обучения взрослых учащихся.
Теория и практика современной педагогической, андрагогической и акмеологической наук обусловили необходимость поиска средств разрешения противоречий между:
- потребностью общества в специалистах, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению, и существующим подходом к обучению иностранным языкам взрослых учащихся, в полной мере не обеспечивающим сформированность иноязычной коммуникативной компетентности, следовательно, и компетентностного участия в межкультурном диалоге;
- объективной необходимостью реализации компетентностного подхода при определении организационной структуры в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой подготовкой в вузе;
- недостаточным учетом значимости индивидуальных психофизиологических и социальных факторов в обучении взрослых и проблемой внедрения в обучающий процесс адаптивных технологий (комплекса технологий), учитывающих вышеназванные факторы.
В связи с этим актуальность диссертационного исследования заключается в необходимости разработки качественно нового подхода в обучении взрослых, в основе которого лежит синтез идей компетентностного подхода и учета индивидуальных учебных стилей студентов, позволяющего перейти от традиционной практики трансляции готового знания к творческому процессу получения знаний, в ходе которого будет формироваться и оттачиваться иноязычная коммуникативная компетентность.
В силу вышеизложенного особое значение приобретают исследования, посвященные изучению факторов, обеспечивающих формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности у взрослых обучающихся, а также индивидуальные учебные стили взрослых, характеризующие их своеобразный познавательный статус, образовательные технологии обучения, адаптированные для обучения взрослого контингента студентов, активно влияющие на процесс обучения и обеспечивающие возможность полного усвоения учебного материала. Учет индивидуального учебного стиля направлен на выявление особенностей обучающихся, на поддержание уже существующей мотивации, которые будут активно влиять на процесс обучения, так как каждый взрослый обучающийся воспринимает информацию и овладевает ею в зависимости от психофизиологических особенностей и собственных характеристик познавательной деятельности.
Исходя из этого объектом диссертационного исследования является процесс развития иноязычной коммуникативной компетентности у взрослых учащихся.
Предмет исследования – индивидуальные учебные стили студентов, их учет в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода.
Цель диссертационного исследования – теоретическое обоснование и практическая реализация модели освоения иностранного языка студентами с учетом их индивидуальных учебных стилей на основе компетентностного подхода.
В процессе проведения теоретического исследования и формирующего эксперимента проверялась гипотеза о том, что обучение взрослых иностранным языкам в русле компетентностного подхода будет успешным, если:
· формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности будет являться одной из главных целей учебного процесса вуза и личностно значимым приоритетом студента;
· будет разработан теоретический и технологический механизм реализации педагогической модели на основе комплексного подхода к обучению взрослых иностранным языкам;
· в основе комплексного подхода к обучению будут учитываться: а) индивидуальные учебные стили взрослых, формирующиеся под влиянием их психофизиологических характеристик и окружающих социальных факторов; б) технологии, методы, средства обучения, адаптированные под индивидуальные стили учения и обеспечивающие максимальную индивидуализацию процесса обучения.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретические подходы когнитивной психологии, педагогики, андрагогики и акмеологии, посвященные проблеме стилей учения, и обосновать понятие и многообразие индивидуальных стилей обучения.
2. Раскрыть сущностные и ценностные характеристики образовательных адаптивных технологий обучения как механизма реализации идей компетентностного подхода и как возможности оптимизации управления учебной деятельностью взрослых учащихся;
3. Определить особенности обучения взрослых иностранным языкам с учетом индивидуальных учебных стилей и на их основе выработать модельные характеристики выбора адаптивных технологий в зависимости от индивидуальных учебных стилей студентов.
4. Разработать на экспериментальной основе основные приемы и способы обучающей работы с группами студентов разных комбинаций учебных стилей.
5. Выявить основные факторы, влияющие на эффективную практическую реализацию модели обучения.
6. Обосновать практическую значимость и результативность использования разработанной модели.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили теории учебных стилей, индивидуальной учебной деятельности, рассмотренные в работах отечественных ученых , , и др., а также зарубежных психологов и дидактов Д. Колба, Б. Лу Ливер, А. Мамфорда, М. Ноулза, П. Хони, и др.; концепция компетентностного подхода в образовании взрослых, разработанная коллективом ИОВ РАО под руководством , ; концепция адаптивной технологии индивидуального обучения ; коммуникативный метод обучения ; аудиовизуальный (АВМ) метод, концепция адаптивной технологии ККТО (контрольно-корректирующая технология обучения), разработанная , концепция адаптивной технологии АРВ (Адаптирование-Расширение-Варьирование), предложенная Б. Лу Ливер.
Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя теоретический анализ педагогической, андрагогической, акмеологической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы по теме исследования, а также общенаучные методы исследования: наблюдение, опрос, индивидуальная беседа, формирующий эксперимент, методы математической статистики (Т-критерий Вилкоксона, применяемый для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же группе испытуемых). Применялись и психологические тестирования, используемые для выявления индивидуального стиля учения и доминирующего канала восприятия информации. Так, для определения индивидуального стиля учения использовали тест-опросник П. Хони и А. Мамфорда, для определения доминирующих каналов восприятия новой информации – тесты-опросники и , позволяющие самостоятельно и быстро определить ведущую репрезентативную систему человека.
Экспериментальная база исследования – Бурятский государственный университет, факультет иностранных языков. В формирующем эксперименте приняли участие студенты очно-заочной формы обучения вечернего отделения вуза. Общее количество студентов – 201 человек.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2005 – 2007 гг.) включал в себя изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме. Разрабатывалась методика эмпирического исследования диссертационной работы.
На втором этапе (2007 – 2009 гг.) проводились психодиагностическое исследование, подбор методов эмпирического исследования; выделялись группы респондентов, анализировались эмпирические данные исследования.
На третьем этапе (2009 – 2011 гг.) обобщались полученные результаты диагностического исследования, проверялись и внедрялись в процесс обучения студентов результаты эмпирического исследования, также проводились психодиагностические исследования. На основании всех полученных данных были сделаны общие выводы и составлены рекомендации по их применению, как для преподавателей вузов, так и для студентов; опубликовано методическое пособие по домашнему чтению для студентов-переводчиков первого курса дневного и вечернего отделений.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
· выявлена и обоснована педагогическая корреляция между профессиональной подготовкой студентов и спецификой и сформированностью их учебных стилей;
· разработана и обоснована модель обучения взрослых учащихся с учетом их индивидуальных учебных стилей и соответствующих образовательных адаптивных технологий обучения, включающих в себя: а) познавательный профиль взрослого учащегося и соответствующую оптимальную технологию обучения; б) психофизические, социокультурные факторы, влияющие на выбор технологий; в) использование компетентностного подхода;
· определен корреляционный уровень успешности освоения иностранного языка в зависимости от применения модели обучения с учетом влияния индивидуального стиля учения на выбор адаптивных технологий обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
· обусловленности выбора адаптивных образовательных технологий обучения взрослых учащихся в зависимости от индивидуальных учебных стилей, что является основой для индивидуализации процесса обучения с целью повышения его эффективности;
· обоснованности феноменов «индивидуальный учебный стиль» и «адаптивные технологии обучения» применительно к сфере непрерывного образования взрослых.
Практическая значимость диссертации заключается, во-первых, в разработке оптимальной компетентностной модели обучения взрослых с учетом индивидуальных учебных стилей студентов и выбора соответствующих технологий, позволяющих адаптироваться к их общим психофизическим особенностям, обеспечивающих возможность полного усвоения учебного материала, что соответственно способствует повышению качества обучения взрослых обучающихся. Во-вторых, охарактеризован и статистически подтвержден уровень успешности освоения иностранного языка в зависимости от предложенной модели обучения. В-третьих, полученные результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса, а также студентами – для повышения продуктивности своей учебной деятельности. В процессе работы над диссертацией разработаны комплекс учебных материалов для студентов вечернего отделения, учебно-методическое пособие “Let’s speak good English”, являющееся лингводидактическим сопровождением к базовым учебникам по иностранному языку, а также комплекс лингводидактических тестов, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей как языковых, так и неязыковых вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными концептуальными положениями, качественной и количественной репрезентативностью выборки респондентов, применением методов исследования, адекватных поставленным целям, проведением формирующего эксперимента, использованием методов математической статистики, длительной и широкой апробацией модели обучения, разработанной в рамках исследования.
Апробация и внедрение результатов
Основные положения по теме диссертационного исследования обсуждались на всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию и 15-летию БГУ (2005, 2010), II и III Байкальских международных конференциях «Образование и глобализация» (2006, 2009), на семинарах по методике преподавания иностранных языков, организованных БГУ, международной научной конференции, посвященной проблеме межкультурной коммуникации (2008), интернет-конференции «Новые технологии в образовании» (Таганрог, 2010). В 2007 г. по теме диссертационного исследования был выигран научный грант БГУ, который позволил актуализировать содержание и методы обучения за счет активного внедрения в учебный процесс новейших достижений науки и техники и на этой основе повысить эффективность самостоятельной работы студентов. В 2010 г. опубликовано научно-методическое пособие “Let’s speak good English”.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальный учебный стиль студента рассматривается как сочетание характерных познавательных факторов, вырабатываемых под влиянием существующего познавательного стиля у учащегося, характеризует его ответные действия на конкретную учебную ситуацию и влияет на выбор соответствующих технологий обучения, тем самым повышая эффективность овладения коммуникативными компетенциями.
2. Индивидуальные учебные стили влияют на выбор технологий обучения, опираются на потребности, мотивы, индивидуальные возможности обучающихся и предполагают сотворчество, использование специальных проблемно-поисковых заданий, ориентированных на развитие профессиональных умений студентов.
3. Применение адаптивных технологий обучения, разработанных с учетом индивидуальных учебных стилей, в русле компетентностного подхода обеспечивает максимальную индивидуализацию процесса обучения, содействует развитию у студентов способности к формированию и закреплению новых знаний, многовариантному решению поставленных задач, проектированию своей профессиональной деятельности и скорейшему достижению заявленного уровня коммуникативной компетентности по сравнению с традиционными технологиями.
4. Модель обучения иностранным языкам, разработанная в рамках диссертационного исследования, предполагает:
а) развитие базовых (общих) и грамматической компетенций, включающих владение определенным словарным запасом, основными грамматическими структурами, знание закономерностей функционирования языка, знакомство с культурной средой и т. д.;
б) формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности, включающей социолингвистическую компетенцию (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения); дискурсивную компетенцию (способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи); социокультурную компетенцию (знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение адекватно использовать их в процессе общения).
Структура диссертации определена задачами исследованиями, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 220 наименований. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, гистограммами и графиками.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы, определены объект, предмет, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения студентов с учетом индивидуальных учебных стилей в русле компетентностного подхода» представлен категориальный аппарат предмета исследования, обозначены подходы к изучению данной проблемы, а именно: рассмотрена характеристика общей тенденции в исследовании проблемы стилей учения, изучены социально-психологические и физиологические особенности освоения иностранных языков взрослыми учащимися, раскрыто значение адаптивных технологий обучения как механизма оптимизации управления обучением взрослых и интенсификации учебного процесса в сфере профессиональной подготовки взрослых, так и средства реализации основных идей компетентностного подхода.
В первом параграфе первой главы «Понятие индивидуального учебного стиля в зарубежной и отечественной педагогической науке» раскрываются основные идеи понятия «учебный стиль» (learning style), которое большинством авторов рассматривается как способ и форма восприятия и переработки информации, задающие индивидуально устойчивые характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях, c одной стороны, и как средство взаимодействия учащегося с образовательным окружением – с другой.
Обзор научных работ педагогической и психологической наук показал, что большинство авторов, изучающих данную проблему (, , Р. Стернберг, , и др.), подчеркивают, что стилевые феномены проявляются в различных психических свойствах и состояниях и напрямую связаны со многими характеристиками познавательных процессов. Более того, существует множество определений понятия «стиль учения», как и различного рода классификаций в зависимости от присущих индивиду познавательного стиля, темперамента, эмоциональных мыслительных характеристик. Подробный анализ научной литературы по проблеме классификаций стилей учения позволил прийти к выводу о том, что, несмотря на качественный характер существующих стилевых типологий и их очевидные взаимопересечения, все они свидетельствуют о существовании индивидуально-своеобразной познавательной позиции личности.
Реализация учебного стиля в значительной степени определяется тем, какая методическая концепция положена в основу деятельности преподавателя/автора учебника. Это, в свою очередь, влияет на вариативность, гибкость моделирования процесса овладения языком, что позволяет: (а) предоставить каждому автолингводидакту возможность выбора присущего ему стиля деятельности; (б) актуализировать сильные стороны каждой из групп стилей и в целом оптимизировать учебный процесс.
В процессе исследования данной проблемы было сформулировано собственное понимание категории «стиль» как «сочетание характерных познавательных факторов, вырабатываемых под влиянием уже существующего познавательного стиля у учащегося, которые характеризуют его ответные действия на конкретную учебную ситуацию и влияют на выбор соответствующих технологий обучения».
Во втором параграфе первой главы «Адаптивные образовательные технологии как метод реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам» рассматриваются теоретические основы адаптивных образовательных технологий, с одной стороны, как метода реализации основных идей компетентностного подхода, а с другой – как средства оптимизации управления обучением и механизма интенсификации учебного процесса в сфере обучения взрослых.
При изучении адаптивных технологий как средства реализации идей компетентностного подхода становится очевидным, что данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания адаптивных технологий обучения. Это позволяет повысить эффективность обучения взрослых как специалистов высокой квалификации, а также предполагает не просто их готовность, но и способность к работе в условиях динамичных изменений, как в мире технологий, так и в общественной жизни.
Более того, реализация адаптивных технологий в ходе образовательного процесса с позиций вышеупомянутого подхода подразумевает применение различных способов адаптации к общим психофизическим особенностям учащихся, позволяющих обеспечивать возможность полного усвоения учебного материала, прослеживать характер протекания мыслительных процессов, определять уровень знаний, умений и работоспособности студентов, а также уровень познавательной и практической самостоятельности.
В третьем параграфе «Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов» учитывается тот факт, что, приступая к процессу обучения взрослых, преподавателю необходимо быть готовым к тому, что обучение взрослых представляет собой более сложный процесс, чем обучение детей. Основными причинами разницы являются психические и физиологические факторы, влияющие на образовательный процесс как отрицательно, так и положительно. Например, ухудшение памяти, понижение непроизвольного запоминания слов, с одной стороны, и накопленный жизненный опыт, основательность, рациональность умозаключений, склонность к анализу – с другой.
Вместе с тем большинство исследователей (, , и др.) приходит к выводу, что главные трудности взрослого человека в обучении носят также и социально-психологический характер, заключающийся в неготовности взрослого превратиться в «объект» педагогического влияния, т. е. оказаться в позиции ученика. Все эти факторы и условия оказывают значительное влияние на весь процесс обучения взрослых, их обязательно следует учитывать для достижения наибольшей эффективности.
Вторая часть параграфа посвящена подробному анализу учебных стилей учащихся в соответствии с типологией учебных стилей американских ученых П. Хони и А. Мамфорда, а также теории познавательных стилей, разработанной учеными Дж. Гриндером и Р. Бэндлером, отображающей взаимосвязь нейролингвистической системы учащегося и его стиля учения. Полученные теоретические данные позволили прийти к выводу, что положения вышеупомянутых теорий способны оказать непосредственное влияние на выбор определенных технологий обучения, эффективно влияющих на процесс формирования и развития иноязычной коммуникативной компетентности. Более того, теоретические исследования полностью нашли свое подтверждение в практической части нашей работы.
Решение второй поставленной задачи в рамках параграфа привело нас к разработке модели обучения взрослых на компетентностной основе. Предложенная модель обучения с учетом индивидуальных учебных стилей способствует развитию познавательной активности и иноязычной коммуникативной компетентности взрослых учащихся, развитию навыков самостоятельного приобретения знаний, динамической адаптации обучения, повсеместному качественному обучению, решению проблемы помощи преподавателю в организации и проведении учебного процесса. Данная модель учитывает: а) психофизиологические характеристики учащегося (его возраст; воздействие вербальных и невербальных компонентов психики; особенности мотивации для дальнейшего обучения; особенности работы памяти; особенности работы мышления; особенности работы внимания); б) окружающие социальные факторы (обусловленность обучения временными, пространственными, профессиональными условиями; содержание образовательных запросов; позиционирование учащегося в качестве «субъекта» учебной деятельности; взаимоотношения «преподаватель-ученик»; возможность безотлагательного применения).
Учет всех перечисленных факторов в обучении взрослых иностранным языкам приведет к более качественному их освоению, что позволит им проявить себя в качестве профессионалов, обладающих новым уровнем развития нравственности, мышления, мировоззрения в целом и т. п., а также перейти от ориентации на теоретическое воспроизведение знания к его практическому применению.
Ниже представлено графическое изображение модели обучения.
Схема 1
Компетентностная модель обучения иностранным языкам
|
|
|
|
Научно-теоретический анализ основных составляющих диссертационной работы, проведенный в первой главе, позволил нам сделать выводы, заключающиеся в следующем:
· выявление индивидуального учебного стиля взрослых учащихся играет существенную роль в образовательном процессе;
· адаптивные технологии обучения, нацеленные на достижение знаниево-деятельностных и личностных изменений у студентов, с учетом их общих психических особенностей, являются наиболее применимыми в процессе обучения взрослых, так как актуализируют различные свойства обучаемых и в разной степени резонируют с ними;
· компетентностная модель обучения позволяет преподавателю адаптироваться к психофизическим особенностям взрослых, обеспечивая возможность полного усвоения учебного материала, и способствует формированию и развитию иноязычной коммуникативной компетентности.
Во второй главе диссертационного исследования «Реализация компетентностной модели обучения в языковом вузе» раскрывается содержание экспериментальной работы по использованию модели формирования и развития иноязычной коммуникативной компетентности. Определена и обоснована практическая значимость и результативность компетентностной модели обучения взрослых иностранным языкам с учетом индивидуальных учебных стилей.
В первом параграфе «Диагностика характеристик учебных стилей студентов, обучающихся иностранному языку» рассмотрена поэтапность планирования процесса обучения по предложенной модели, которая предполагает следующие ступени: лингвистическое тестирование абитуриентов, целью которого является определение уровня их лексико-грамматической грамотности; проведение психолого-педагогического тестирования с целью выявления индивидуального учебного стиля взрослого; обучение с использованием адаптивных образовательных технологий в соответствии с доминирующим когнитивным профилем; проведение итогового постэкспериментального среза в виде комплексного экзамена с целью определения степени сформированности употребления единиц изученной грамматики, определения увеличения/уменьшения объема высказывания, употребления речевых клише в высказывании, усиления/замедления темпа высказывания, а также для определения степени логичности высказывания.
С помощью предложенных тестов был выявлен индивидуальный учебный стиль студентов. Так, из всего количества студентов «мыслители» составляют большинство – 70 человек (или 34,8 %), примерно равное количество студентов составляют «теоретики» – 46 человек (или 22,9 %) – и «прагматики» – 45 человек (или 22,4 %), наименьшее количество студентов составляют «активисты» – 40 человек (или 19,9 %).
Тестирование для определения доминирующего канала восприятия новой информации выявило следующее: из всей выборки респондентов большинство, а именно 88 студентов (или 43,8 %), составляют «визуалы», 57 студентов (или 28,3 %) – «аудиалы», 56 студентов (или 27,9 %) – «кинестеты».
Полученные данные после проведения предэкспериментального среза позволяют сделать вывод, что с точки зрения уровня владения иностранным языком контингент обучающихся, как правило, был неоднородным. По результатам лингвистического тестирования абитуриентов вечернего отделения их уровень владения иностранным языком был квалифицирован как «Pre-intermediate» (низкий) – 82 человека (40,8 %); как «Intermediate» (средний) – 72 человека (35,8 %); как «Upperrmediate» (высокий) – 47 человек (23,4 %).
Формирование групп проводилось, во-первых, в соответствии с результатами психолого-педагогического тестирования, во-вторых, в соответствии с результатами лингвистического тестирования. Практические исследования показали, что в экспериментальные группы (ЭГ) входили студенты, показавшие средний («Intermediate») и низкий («Pre-intermediate») уровень владения иностранным языком (их средний возраст – 27-33 года; средний балл за лексико-грамматический тест в начале формирующего эксперимента – 24-32 балла из 60 возможных). А студенты, чей уровень владения иностранным языком был квалифицирован как средний «Intermediate» и высокий «Uppermediate» (их средний возраст – 20-23 года, средний балл за лексико-грамматический тест в начале формирующего эксперимента – 33-48 баллов из 60 возможных), были определены в контрольные группы (КГ).
Проведение предэкспериментальных срезов позволило наметить основные приемы и способы обучающей работы с группами студентов разных комбинаций учебных стилей, включающие, во-первых, учет психофизиологических характеристик учащегося: возраст учащегося, воздействие вербальных и невербальных компонентов психики, особенности мотивации для дальнейшего обучения, особенности работы памяти, мышления, внимания; во-вторых, учет окружающих социальных факторов: обусловленность обучения временными, пространственными, профессиональными условиями, содержание образовательных запросов, позиционирование учащегося в качестве «субъекта» учебной деятельности, взаимоотношения «преподаватель-ученик», возможность безотлагательного применения полученных знаний.
Во втором параграфе «Апробация компетентностной модели обучения иностранным языкам в зависимости от индивидуального учебного стиля студентов» рассмотрены особенности реализации компетентностной модели обучения в зависимости от индивидуальных учебных стилей. Обучение взрослых грамматическому аспекту английского языка с учетом различных комбинаций учебных стилей в экспериментальных группах осуществлялось с применением адаптивных технологий, рассмотренных в теоретической главе; обучение студентов контрольных групп – при помощи образовательных обучающих технологий, имеющихся в арсенале преподавателей, участвующих в эксперименте (всего 6 чел.). В нашей работе мы ограничились конкретными рекомендациями, связанными с особенностями усвоения иностранного языка, с развитием разных компонентов коммуникативной компетентности. Основные положения работы с группами ЭГ: обучение приемам исследовательской деятельности, развитие и совершенствование умений самостоятельно работать, добывать знания, управление самостоятельной работой всех учащихся, работа с отдельными учащимися индивидуально, осуществление учета и личных особенностей реализации возможностей учащихся и т. д. В параграфе отражены корреляционные изменения по различным критериям коммуникативных заданий, а также определены средние показатели изменений по критериям в экспериментальных группах.
В третьем параграфе «Оценка результативности и эффективности использования разработанной модели обучения» дан анализ формирующего эксперимента по применению модели обучения с использованием адаптивных технологий в системе обучения взрослых, а также представлены сводные таблицы корреляционных изменений, произошедших в экспериментальных группах за пять лет проведения эксперимента.
Эффективность и результативность предложенной модели обучения взрослых с учетом индивидуальных учебных стилей демонстрируют результаты постэкспериментального среза, проводимого после формирующего эксперимента, который доказал, что в целом у всех студентов экспериментальных групп достаточно высокие показатели по всем критериям, то есть у них были сформированы основные составляющие коммуникативной компетентности.
Средние показатели результатов постэкспериментального среза и корреляционные изменения в ЭГ указаны в таблицах:
Таблица 1
Результаты тестирования
и собеседования постэкспериментальных срезов в группах ЭГ
Критерий оценки коммуникат. заданий | Логич. высказ. | Разнообразие реч. клише | Темп речи | Объем высказ. | Лекс.-грамм. грамот. | Рез-ты лингв. тестир. |
Индив. учебный стиль | ||||||
Теоретики-аудиалы | 3 | 1,5 | 3 | 10,6 | 26,73 | 43 |
Теоретики-визуалы | 2,5 | 3 | 2 | 13,75 | 38,1 | 36 |
Теоретики-кинестеты | 2 | 3 | 2,5 | 14 | 35,7 | 29 |
Мыслители-аудиалы | 3 | 2,5 | 2,3 | 13,6 | 31,2 | 45,2 |
Мыслители-визуалы | 3 | 3 | 2 | 13,75 | 29 | 37 |
Мыслители-кинестеты | 2 | 3 | 2,5 | 15 | 34 | 33 |
Активисты-аудиалы | 3 | 2 | 2 | 16 | 32 | 32 |
Активисты-визуалы | 3 | 3 | 3 | 16 | 39 | 43,4 |
Активисты-кинестеты | 2,16 | 2,66 | 2 | 15,33 | 36.5 | 39,7 |
Прагматики-аудиалы | 1,75 | 2 | 2,75 | 14,25 | 27,37 | 39,1 |
Прагматики-визуалы | 1,75 | 2 | 2,66 | 15 | 29,6 | 37 |
Прагматики-кинестеты | 2,5 | 1,75 | 2,12 | 17,75 | 38,9 | 33,8 |
Таблица 2
Корреляционные изменения по
различным критериям коммуникативных
и грамматических заданий в экспериментальных группах
Критерий оценки коммуникат. заданий | Логич. высказ. | Разнообразие реч. клише | Темп речи | Объем высказ. | Лекс.-грамм. грамот. | Рез-ты лингв. тестир. |
Индив. учебный стиль | ||||||
Теоретики-аудиалы | 2 | 1,5 | 2 | 3,6 | 3,73 | 4 |
Теоретики-визуалы | 1.5 | 2 | 1 | 3,75 | 6,1 | 3,5 |
Теоретики-кинестеты | 1 | 2 | 1.5 | 7 | 4,7 | 6 |
Мыслители-аудиалы | 1 | 1,5 | 1,3 | 3,6 | 3 | 3,9 |
Мыслители-визуалы | 2 | 1 | 2 | 5,75 | 7,5 | 4 |
Мыслители-кинестеты | 1 | 2 | 0,5 | 8 | 3,4 | 5,2 |
Активисты-аудиалы | 2 | 2 | 2 | 8 | 3 | 6 |
Активисты-визуалы | 1 | 1 | 1 | 4 | 3 | 4,4 |
Активисты-кинестеты | 1,16 | 1,66 | 1 | 3,33 | 3,5 | 1,5 |
Прагматики-аудиалы | 1,75 | 2 | 1,75 | 7,25 | 3,37 | 4,1 |
Прагматики-визуалы | 1,75 | 2 | 1,66 | 8 | 6,6 | 4 |
Прагматики-кинестеты | 1,5 | 1,75 | 1,12 | 7,75 | 2,9 | 5,8 |
Полученные результаты постэкспериментального среза свидетельствуют о том, что формированию и развитию всех составляющих иноязычной коммуникативной компетентности способствовало систематизированное обучение студентов экспериментальных групп, определяющее прочность закрепления знаний, варьирование видов заданий, форм их предъявления, различных видов помощи учащимся и т. д.
Так, использование эвристических и интуитивных методов мышления, индуктивного способа ввода нового грамматического материала, отражающего особенности новой грамматической единицы, организация работы учащихся в парах разного вида (статических, динамических, вариационных) способствовали развитию грамматической компетенции. Использование на занятиях по иностранному языку различного рода слов и словосочетаний-связок, речевых клише, подбор текстов для аудирования, чтения и заучивания, включающих факты о культурных особенностях носителей языка, моделирование диалогов по образцу и т. д., имитация деятельности реальных социальных ситуаций в ролевых играх и проектах, приобретение опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений, широкий диапазон практических задач и возможностей способствовали формированию и последующему развитию социолингвистической, социокультурной и дискурсивной компетенций.
Студенты ЭГ получили прочные знания по коммуникативным задачам приветствия, прощания, знакомства, запроса информации о собеседнике, выражения одобрения/возражения, согласия/несогласия и т. д. Они также научились выбирать и обсуждать «нейтральные» темы: погода, досуг, выбор блюд, образ жизни, социокультурные особенности страны изучаемого языка в сравнении с социокультурной спецификой своей страны, республики и т. д.
Метод математической статистики (Т-критерий Вилкоксона, применяемый для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же группе испытуемых), проведенный в рамках исследования, также подтверждает результаты положительного сдвига в показателях по лексико-грамматическому тестированию в группах ЭГ.
Сравнивая результаты экспериментальных и контрольных групп (все комбинации учебных стилей), становится очевидным, что по критериям «логические высказывания», «разнообразие речевых клише», «темп речи» и «лексико-грамматическая грамотность» показатели студентов экспериментальных групп выше, чем показатели студентов контрольных групп. Экспериментально была доказана разноуровневая сформированность набора коммуникативных компетенций общеучебного характера в группах ЭГ и КГ.
Гистограмма 1
Фрагмент средних показателей результатов
ЭГ и КГ теоретиков после
проведения эксперимента
Итак, можно констатировать, что после годичного обучения по разработанной в рамках диссертационного исследования компетентностной модели обучения с применением адаптивных технологий, свойственных определенному учебному стилю группы, произошел значительный положительный сдвиг по всем параметрам у студентов ЭГ всех комбинаций учебных стилей. Эффективность использования предложенной модели подтверждается результатами, полученными после проведения экспериментального среза, а также математическими расчетами. Также мы приходим к выводу, что при совпадении стилей учения учащихся со стилем обучения преподавателя в последующие годы обучения уровень эффективности и успешности по всем критериям учащихся ЭГ не только сравнится с уровнем учащихся КГ, но и по некоторым критериям даже превзойдет его. Более того, разнообразие адаптивных методов и технологий, применяемых преподавателями в группах с неоднородным познавательным стилем в первый год обучения, позволило взрослым учащимся адаптировать свои познавательные стратегии и даже расширить их диапазон. Несомненно, последнее позволит учащимся более эффективно и успешно овладевать новыми знаниями на всем протяжении обучения.
Проведенная экспериментальная работа показала сложность и многоаспектность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности взрослых учащихся. Выводы, к которым мы пришли после проведения формирующего эксперимента, показали, что обучение взрослых с применением компетентностной модели с учетом индивидуальных учебных стилей свидетельствует о том, что: а) учащиеся значительно быстрее достигают заявленного уровня коммуникативной компетентности; б) большее число учащихся удовлетворено достигнутыми успехами в изучении иностранного языка; в) меньшее число учащихся бросает учебу.
Представленный анализ результатов эксперимента доказывает, что целенаправленная работа по реализации разработанной нами компетентностной модели обучения обеспечивает формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности.
В заключении диссертационного исследования подведены итоги проделанной работы, обобщены результаты, сформулированы выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы.
Основные результаты, полученные в процессе исследования, можно сформулировать следующим образом:
1. Новая парадигма «образование в течение всей жизни» и активизация в последние годы всех форм, типов и уровней образования взрослых стимулируют создание исследовательских и образовательных траекторий, разработку инновационных адаптивных технологий обучения. Оно предназначено для всех возрастов и имеет целью использовать весь образовательный потенциал общества, чтобы способствовать его всестороннему развитию.
2. Психологические особенности познавательной активности взрослых (большинство определений данного понятия содержит компоненты, определяющие взрослого как индивида, личность и человека) требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на профессиональное развитие всех составляющих личности обучающегося. Реализация адаптивных технологий предполагает, что они по-разному актуализируют различные свойства обучаемых и в разной степени резонируют с ними. Благодаря этому осуществляется педагогическая концепция, заложенная в основу деятельности преподавателя.
3. Обучение взрослых представляет собой более сложный процесс, чем обучение детей, поэтому правильное и соответствующее применение адаптивных технологий в соответствии с учебным стилем взрослых в образовательном процессе повышает качество получаемых навыков и умений и непосредственно влияет на повышение уровня коммуникативной компетентности, что благотворно сказывается на успешности в обучении иностранным языкам. Именно благодаря учету стилевых особенностей осуществляется педагогическая дифференциация, которая позволяет применять наиболее эффективные методы преподавания, учитывающие все личностные предпочтения обучающихся.
4. Разработанная в рамках диссертационного исследования модель обучения взрослых иностранным языкам способствует формированию и развитию иноязычной коммуникативной компетентности. Предложенная модель развивает у них положительные эмоции и чувства, связанные с процессом познания и достигаемыми учебными результатами; расширяет и развивает познавательные запросы и потребности обучаемых как необходимое условие успешности их непрерывного образования и самообразования; расширяет общекультурный кругозор обучаемых, корректирует некоторые их ценностные ориентации (в неразрывном единстве с содержанием усваиваемого учебного материала).
Таким образом, сформированная гипотеза, базирующаяся на положениях о том, что формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности будет успешным при разработанном теоретическом и технологическом механизме реализации педагогической модели на основе комплексного подхода к обучению, включающего индивидуальные учебные стили взрослых и образовательные технологии, адаптированные под стили учения и обеспечивающие максимальную индивидуализацию процесса обучения, полностью подтвердилась.
Разработанная в рамках диссертационного исследования модель обучения взрослых иностранным языкам в полной мере обеспечивает реализацию компетентностного подхода при определении организационной структуры в процессе формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению. Осуществленный педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу нашего исследования. Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель исследования достигнута, его задачи выполнены.
Результаты диссертационной работы позволяют в дальнейшем использовать полученные данные проведенного исследования в следующих направлениях: проектирование и разработка адаптивных технологий обучения иностранным языкам на старших курсах с целью их использования для профессиональной подготовки в системе непрерывного профессионального образования.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ
1. Сельверова основы технологии обучения взрослых / // Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. – Вып.1. – С.151-155.
2. Сельверова аспекты методики адаптивного обучения в сфере непрерывного образования взрослых (на примере обучения иностранным языкам) / // Вестник Бурятского государственного университета. Методика преподавания. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. – Вып.1. – С.203-208
Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:
1. Сельверова подход в изучении иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования взрослых / // Профессионально-педагогическая подготовка студентов классического университета: материалы науч.-практ. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. – С.134-140.
2. Сельверова стили овладения иностранными языками взрослых обучающихся / // Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков: материалы междунар. науч. конфер. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. – С.27-33.
3. Сельверова подходы к изучению учебных стилей в зарубежной и отечественной педагогической психологии, педагогике и андрагогике / // Образование и глобализация: материалы III Байкальской междунар. науч. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. – С.58-62.
4. Сельверова непрерывного профессионального образования взрослых / // Образование и глобализация: материалы II Байкальской междунар. науч. конф. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. – С.97-100.
5. Сельверова концепции непрерывного образования на вечернем отделении факультета иностранных зыков БГУ / // Актуальные проблемы профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности в языковом вузе: сб. науч. ст., посвящ. 45-летию факультета иностранных языков и 10-летию Бурятского госуниверситета. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. – С.57-51.
6. Сельверова технологии в обучении взрослых иностранным языкам / // Новые технологии в образовании: материалы YI междунар. науч.-практ. конф. (31 августа 2010 г.) – М.:Спутник+, 2010. – С.54-57.
7. Сельверова подход в системе непрерывного образования взрослых / // Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 50-летию ФИЯ и 15-летию БГУ. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2010. – С.235-237.
Подписано в печать Формат 60х84 1/16.
Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ 966.
Издательство Бурятского госуниверситета
г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а
