Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника (стр. 2 )

Экспериментально выявлена устойчивая взаимосвязь между предлагаемой учебником моделью содержания, степенью его гуманитарности и личностно-развивающими эффектами реализуемого с его помощью образовательного процесса, что углубляет представление о роли средств обучения в развитии личностных качеств не только старшеклассника, но и педагога, расширяет имеющиеся научные представления о развитии педагогической культуры учителя, значимости включения гуманитарного компонента в содержание подготовки и повышения квалификации всех специалистов.

На основании анализа и обобщения опыта отбора форм предъявления содержания в современных учебниках получены выводы, позволяющие актуализировать исследовательский потенциал междисциплинарного изучения гуманитаризации образования, проблемы использования в процессе личностного развития учащихся содержания учебника как важнейшего инструмента смены модели образовательного процесса в контексте гуманитарной парадигмы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что идеи, выводы представленной концепции носят прикладной характер и используются при разработке учебных, методических пособий, в массовой практике преподавания.

1.Обобщен опыт гуманитаризации содержания школьного образования на основе недостаточно используемого ресурса его обновления – реализации в учебниках свойства гуманитарности.

2. Расширен практический опыт разработки и использования школьных учебников на основе онтогуманитарного подхода: апробированы и включены в федеральный перечень учебники, подготовленные автором исследования с опорой на заданные характеристики; разработаны и опубликованы методические пособия, акцентирующие внимание учителей на ценностно-смысловых аспектах учебного содержания, гуманитарных способах познания.

3. Введена в педагогическую практику технология гуманитарной экспертизы как форма анализа и оценки содержания учебника. Проведена экспертная оценка действующих учебников, выявлены инновационный опыт и комплексные проблемы построения их содержания, учебники классифицированы по авторской типологии – на основе степени реализации в их содержании принципа гуманитарности, что дополняет дидактику учебника современным научно-методическим аппаратом, направленным на обеспечение метапредметной гуманитаризации содержания образования и личностного роста учащихся как ее основного результата.

4. В феноменологическом плане выявлен опыт проектирования в учебниках ситуаций формирования личностной позиции учащихся, проведения гуманитарной самоэкспертизы творческого продукта как этапа проектировочной деятельности авторов, расширен эмпирический базис качественной оценки учебного содержания, что позволило сделать конструктивные обобщения в поле дидактической теории учебника.

5. Гуманитарная экспертиза рекомендована при проведении государственно-общественной экспертизы учебников как инновационный ресурс углубления гуманитаризации образования, как социальная технология, способствующая прогнозированию возможных воздействий учебного содержания на личностное развитие учащихся, гуманизации современного общества. Ценностно-смысловое содержание, гуманитарные способы познания, наполняя учебники по всем предметам, представляют собой единый Текст, транслирующий и утверждающий гуманитарный идеал бытия.

6. Результативно использована гуманитарно-аксиологическая методология, предлагающая применительно к исследованию личностно-развивающего потенциала содержания учебника комплекс качественных и количественных методов, герменевтических процедур. Сформулированы критерии проявления гуманитарной личностной позиции учащегося, проведены диагностические процедуры в старших классах образовательных учреждений и педагогическим коллективам даны методические рекомендации.

7. Теоретические положения и результаты исследования реализуются в программах подготовки и повышения квалификации педагогов, в ходе консультирования по актуализации личностно-развивающего потенциала учебников. Учителя-экспериментаторы в процессе апробации учебников расширили свой опыт в области гуманитаризации образования, зафиксирована положительная динамика в их профессионально-личностной позиции по вопросам применения гуманитарных способов познания, в понимании значимости процесса личностного роста школьников, что способствует утверждению человекоцентрированной модели образовательного процесса.

На защиту выносятся положения дидактической концепции гуманитаризации современного школьного отечественного учебника:

1. Социокультурные макрофакторы, расширяющие понимание сущности и задач гуманитаризации образования.

На основе социокультурного анализа изменений, происходящих в современном обществе, междисциплинарного изучения идей и выводов комплекса наук о человеке выявлена группа макрофакторов, содержание которых обусловливает необходимость (технократизация, стандартизация, рост потока информации, дезинтеграция в ценностях и их аномия и др.) и возможность (объективное возрастание роли личностного фактора, тенденции развития современной постнеклассической науки, обращение к личности во всем многообразии человеческого бытия и т. д.) системной реализации гуманитаризации школьного образования.

Риски «дегуманитаризации познания» (формальное накопление знаний о человеке и культуре, их парциальность; подавляющее использование рациональных способов познания в обучении, особенно по мере движения от начальных классов к старшим; сохранение ориентации на предметные результаты деятельности ученика; отношение к гуманитарному знанию как второстепенному, «некоммерческому»; нарастание пассивности или экстремизма, ценностного нигилизма у учащихся и др.), деонтологизации учебника (преобладание операциональных навыков, оторванность от многообразия человеческого бытия) преодолимы при теоретико-методологическом и инструментальном обосновании гуманитаризации содержания школьного учебника.

Педагогической стратегией гуманитаризации образования является построение всего учебного содержания на основе гуманитарного идеала бытия – ценностного ориентира в представлениях об идеальной, совершенной всеобщей форме жизнедеятельности, обращенной во всех формах бытия к интересам развития человека, к формированию его гуманистического отношения ко всему познаваемому.

2. Теоретические основания концепции:

– многоаспектность феномена «гуманитарность»: в социокультурном контексте гуманитарность является системообразующим элементом жизнедеятельности человечества как целостности, отражает преодоление технократического мышления, обращение общества к потребностям развития личности, позволяет соотносить социальные и личностные смыслы; в социально-психологическом, персонологическом контексте представляет собой социально значимое свойство личности, выражаемое в осознанном, переживаемом ценностном отношении субъекта ко всему познаваемому; в дидактическом плане гуманитарность означает совокупность способов внесения гуманитарного знания, гуманитарных форм и методов познания в содержание учебников, образовательный процесс;

– понятие гуманитарность, определяющее системное (парадигмальное) качество содержания образования, при целенаправленной реализации которого в образовательном процессе проектируются и обеспечиваются условия для ценностной, личностно-значимой соотнесенности всего познаваемого с развитием человека, человечества и самого познающего субъекта;

– учебник – системообразующий элемент, ядро гуманитарного образовательного пространства – осваиваемой, осмысляемой окружающей среды, с которой учащийся в процессе образовательной деятельности активно взаимодействует;

– онтологическим основанием (источником) осуществления системных изменений содержания образования является целенаправленное внесение свойства гуманитарности в содержание учебника, что позволяет сущностно дополнить инструментальную часть гуманитаризации образования для развития личностного ресурса учащихся.

3. Социокультурный контекст гуманитаризации образования, ее теоретические основания обусловливают онтогуманитарный дидактический подход к построению и реализации содержания учебника, обеспечивающий «бытийно-гуманитарный» способ существования всех субъектов в образовательном процессе. Данный подход:

определяет гуманитарность как ценностно-смысловую основу построения и реализации учебного содержания, благодаря которой учебник наращивает личностно-развивающий потенциал;

актуализирует при построении и реализации содержания образования различные формы бытия человека (прежде всего, индивидуально-личностный мир);

опирается на дидактические свойства гуманитарного знания (знание личностно-ценностное, двусубъектное, понимающее, контекстное, диалогичное/полифоничное, эмоциональное, диагностичное), позволяющие осваивать информацию с помощью не только рационального мышления, но и таких гуманитарных способов познания, как смыслотворчество, диалог, переживание, воображение, интуиция, эмпатийное понимание и др., и тем самым обеспечивает целостное развитие человека, формирование у учащегося единой ценностно-смысловой картины мира, личностной позиции.

4. Гуманитарная модель содержания школьного учебника как смыслообразующее, проективно-содержательное ядро концепции обеспечивает реализацию онтогуманитарного подхода. Ценностное основание (гуманизм), согласованность цели (способствовать целостному развитию человека, становлению личности учащегося) и результата (приращения в личностных свойствах учащихся) обеспечивают единство элементов модели. Модель отражает ряд закономерностей построения гуманитарного содержания учебника, выраженных в реализации:

– совокупности содержательно-инструментальных принципов внесения гуманитарности в учебное содержание: аксиологичности (обеспечивает ценностно-смысловое освоение учебного материала); контекстности (нацеливает на усвоение комплекса знаний о человеке, понимание социальной значимости, уникальности изучаемых объектов с учетом особенностей исторической эпохи); субъект-ориентированности (ориентация содержания на самореализацию, личностное самоопределение школьника, расширение опыта применения способов гуманитарной деятельности и др.); индирективности (изложение и обсуждение разных гипотез, создание учебных ситуаций выбора, моральных дилемм, плюрализм мнений и др.); эмпатийности (включение в процесс интериоризации ценностей переживания как опыта эмпатийного понимания, эмоционального отношения к окружающему миру и себе, воображения и т. д.).

– комплекса инновационных функций учебника, актуализирующих личностно-развивающий потенциал его содержания: онтологической; аксиологической (смыслообразующей), идентификационной; личностно-созидательной (человекотворческой).

– онлайн-компонента – части содержания в структуре современного учебника, обеспечивающей включенность учащегося в процесс познания в диалоговом, интерактивном режиме. Данный компонент отражается во всех элементах учебника: как во внешних, видимых (задания, иллюстрации, аппарат ориентировки и др.), так и во внутренних (стиль изложения, контекст, обращенность к личностно значимым проблемам и др.), обеспечивая реализацию ценностно-мотивирующего, деятельностно-коммуникативного, эмоционально-образного, рефлексивно-оценочного модулей учебного содержания.

5. Технология гуманитарной экспертизы содержания учебника – оценка объекта с позиций рассмотрения его как носителя гуманитарности, определения потенциала Текста учебника для личностного развития учащихся. Выявлены важнейшие задачи технологии: социальная защита (соотнесенность интересов личности и социума; предупреждение негативных влияний); оценка, классификация учебников; консультирование и ориентирование (обобщение эффективных приемов гуманитаризации содержания, помощь в выборе учебника) и др. Данная экспертиза является этапом проектировочной деятельности авторов, педагогов, при котором не только оценивается актуальное состояние объекта, но и прогнозируется возможное педагогическое воздействие (опосредованно – через введение в учебное содержание аксиологических доминант, структурно-семиотических единиц и т. п., непосредственно – через решение контекстных задач, учебных развивающих ситуаций, проблем с использованием гуманитарных способов познания), предупреждаются возможные риски, т. е. экспертиза выступает как превентивная социальная технология.

По степени реализации принципа гуманитарности в Тексте, следовательно, по заложенному в нем потенциалу личностного развития учащихся в ходе экспертизы выявлены типологические свойства содержания учебников, позволяющие классифицировать их по типам: догматический (сциентистский); директивный (инструктивно-предписывающий); декларативный (ценностно-информирующий); деятельностно-гуманитарный (ценностно-мотивирующий).

6. Гуманитарно-аксиологическая методология анализа предъявляемого учебного содержания включает комплекс качественных методов, процедур герменевтического характера, позволяющих исследовать учебник в социокультурном контексте – как транслятор определенной системы ценностей, обеспечивающий условия развития сущностных, человеческих качеств ученика, открывающего многомерность и смысл мира, свое предназначение в нем, а также с позиций онтогуманитарного подхода – как инструмент создания условий для достижения личностного, бытийного способа существования учащегося.

В качестве интегративного критерия личностных образовательных результатов школьника выступает его гуманитарная личностная позиция как целостная характеристика индивидуальной личности, отражающая понимание познаваемых объектов как самоценных, взаимосвязанных с человеком, ценностно-этическое отношение к миру, себе на основе принятия значимых социальных, культурных смыслов, идеалов жизнедеятельности. Разработанный оценочный инструментарий выявляет уровневые показатели личностного развития учащегося в соответствии с когнитивно-смысловым, личностно-оценочным, субъектно-деятельностным критериями проявления его гуманитарной позиции, повышая объективность педагогической диагностики.

7. Экспериментально доказано влияние используемого в образовательном процессе учебника на развитие педагогической культуры учителя. При работе с учебником деятельностно-гуманитарного типа фиксируются значимые приращения в ее ведущих компонентах: аксиологическом – положительная динамика в ценностном отношении к гуманитаризации образования, осознании роли учебника как важнейшего инструмента личностного развития школьников, в расширении ценностно-смысловой сферы самого педагога при организации процесса присвоения учащимися гуманистических идеалов и образцов поведения, актуализируемых учебником; технологическом – широкое применение учителем способов включения гуманитарного компонента содержания в образовательный процесс, наращивание его смысловой и эмоциональной насыщенности, что отражает отход от когнитивно-рациональной, узкопредметной направленности деятельности; личностно-творческом – положительная мотивация к опытно-экспериментальной работе, повышению квалификации по проблемам гуманитаризации учебного содержания.

Степень достоверности результатов определяется аргументированным выбором методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых, взаимодополняющих качественных и количественных методов исследования, соответствующих сущности предмета исследования; необходимой для получения адекватных данных репрезентативностью выборки и согласованными результатами всех участников экспериментальной работы; широкой апробацией гуманитарной модели содержания учебника, подтверждающей теоретические положения диссертации; многолетним педагогическим стажем исследователя, опытом написания и внедрения учебников; реализацией требований, предъявляемых к исследованиям.

Основные итоги апробации результатов исследования представлены в 68 публикациях автора, в т. ч. в пяти монографиях (три из них – в соавторстве, где автору принадлежат 3 п. л.), трех учебниках с грифом МОиН РФ, обсуждались на 15 международных, всероссийских конференциях, методологических семинарах и чтениях (в Краснодаре, Ленинградской области, Москве, Санкт-Петербурге, Саратове, Сочи, Таллине и др.), использовались в ходе написания авторских учебников (представлены акты об апробации и внедрении в 24 регионах РФ).

Материалы исследования включены в учебные программы повышения квалификации педагогов: «Реализация личностно-развивающего потенциала школьного учебника в образовательном процессе», «Современный учебник в условиях введения ФГОС второго поколения: гуманитаризация содержания» и др., использовались в ходе обучающих семинаров в СПб АППО, научно-методических центрах и институтах повышения квалификации РФ, в рамках неформального образования (мастер-классы, вебинары, консультации и др.).

Основные положения концепции, ход экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры социально-гуманитарного образования, педагогики и андрагогики АППО и лаборатории методологии, истории и мониторинга качества педагогического образования Института педагогического образования и образования взрослых РАО.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (435 наименований, в т. ч. 9 – на иностранном языке), 7 приложений. Общий объем диссертации – 386 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены основные характеристики исследования.

В первой главе «Гуманитаризация как социально-педагогическое явление: социокультурные и теоретико-методологические основания исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с выявлением теоретико-методологических основ гуманитаризации образования, рассматриваются основные факторы, влияющие на изменение современного учебного содержания, определяются риски на пути его модернизации.

Широкий спектр педагогических проблем (способы расширения гуманитарных компонентов содержания образования, проектирование педагогических средств, пути влияния содержания образования на личностное развитие и др.) рассмотрены под общим углом зрения – целостно-ценностным осмыслением понятий «человечность», «гуманитарность»: современная гуманитаристика, включающая в себя идеи философской, педагогической и психологической антропологии, экзистенциально-диалогической философии и др., раскрывает новое понимание образования, в котором информация, знания служат базой для ценностного осмысления бытия, а содержание образования выступает в качестве основы становления личности, для развития и реализации сущностного потенциала человека.

С середины XX в., как полагали Д. Белл, , A. Toффлер и др., начался переход к постиндустриальному обществу, что обусловило изменение целей общего образования и вызвало необходимость обновления его содержания. Развитие знаний о мире происходит столь стремительно, что человечество не в состоянии быстро ценностно осмыслить, обеспечить их воплощение, поэтому большинство глобальных проблем сохраняют гуманитарный характер. Техническая цивилизация требует от человека активности в качестве технологического субъекта, а не личностного, нравственного отношения, и в жертву прогрессу, по мнению Н. Бердяева, приносятся гуманитарные ценности. Такие тенденции, безусловно, противоречат стратегическим потребностям общества. Эпоха либерализма с культом идеи «всё для человека» не способствует разрешению кризисной ситуации, тезис «общее благо состоит из частных благ» не работает. Необходим отход от материальных приоритетов к ценностям духовным, от «служения себе» – к «служению обществу».

Традиционное образование при господстве когнитивной парадигмы нацеливало на адаптацию человеческих качеств для производственных потребностей, современное же образование призвано видеть человека целостно, в многомерных (прежде всего личностных) характеристиках существования. Универсальной формой становления и развития базовых личностных качеств человека, которые позволят ему отстаивать собственную человечность, должно стать образование (, ). Осознание последствий антропологического кризиса требует мер, которые должны повернуть образование «лицом к Человеку», придать развитию личности обновленный, гуманитарный характер (-Лада, -Бад, , ). В XXI в. сложились предпосылки для парадигмального сдвига в самой гуманитарной парадигме: акцент смещается с описания на осмысление и смыслообразование, со статичности на процессуальность, междисциплинарность, личностное развитие.

Онтологические, личностные свойства человека определяют устойчивое развитие общества, и для их становления требуется целенаправленное создание условий в системе образования. Далее рассмотрены онтологические характеристики человеческой природы, феномена человечности (, , Т. Гоббс, И. Кант, Ф. Ницше, , К. Маркс и др.). Человеческая природа – это то, что дает чувство морали. Общество, которое хочет иметь будущее, должно всей системе образования придать гуманитарную направленность: передавать действительно ценное знание нравственно приемлемыми способами, делать его значимо-личностным, «очеловеченным». Недостаток гуманитарной составляющей содержания ведет к технократизму, слабому «взаимоувязыванию» знаний, «гуманитарному голоданию» (, ) и, как следствие, к преимущественному развитию человека в соответствии с его социальной, технологической функций.

Следует отметить, что русская образованность всегда имела свои особенности: специфические способы передачи, воспроизводства и хранения культурного опыта поколений, формы образования, имеющие гуманитарную направленность и не сводимые лишь к рационально-аналитическим процедурам в обучении. Современные психолого-педагогические теории отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Однако несмотря на достаточно прочное бытование категории гуманитарности и очевидную ее актуальность, она не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке. При проектировании содержания современного образования ценностно-смысловая сфера человека учитывается недостаточно, в основном авторы, педагоги ориентируются на понятийно-рациональное мышление, социально-функциональный тип познания и деятельности.

Именно поэтому проблема гуманитаризации (термин возник в 1970-х гг.) никогда не обсуждалась в образовании столь остро и активно. При этом смыслового единства в понимании терминов «гуманизация» и «гуманитаризация» не достигнуто. Так, гуманитаризация рассматривается как часть гуманизации образования (, , ): как ее средство или метод (, , ), атрибутивный, прикладной аспект (Е. Городецкая, ). Соотношение понятий также различно: их определяют как стратегию и тактику, содержание и форму (, , и др.). Ряд ученых понимают гуманитаризацию функционально шире гуманизации (, , ). -Лада подчеркивает, что это – нетождественные направления модернизации образования. Действительно, это взаимодополняющие процессы модернизации образования, отражающие его разные стороны: гуманитаризация обеспечивает отбор, построение, предъявление учебного содержания, гуманизация же касается вопросов отношений участников образовательного процесса, его организации (, и др.). При этом сами цели гуманитаризации интерпретируются также достаточно многообразно – от узко-предметного до методологического уровней понимания: повышение статуса гуманитарных предметов; приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания и расширение кругозора; придание гуманитарному аспекту гуманного, нравственно-ценностного характера (, ёв), приобщение к гуманитарной культуре (, ), углубление личностного смысла деятельности человека (), формирование личностной зрелости учащихся; интеграция естественно-научного, технического и гуманитарного знания, в которой системообразующим фактором содержания предстает Человек во взаимосвязи с природой, обществом, другими людьми (, ).

В конце XX – начале XXI в. педагогикой были определены социокультурная обусловленность модернизации содержания образования, новые подходы к его построению. Негативная роль размежевания знания гуманитарного и «негуманитарного» начинает осознаваться все яснее, т. к. человечеству нужна целостная картина мира, включающая научное и инонаучное (в том числе образное) восприятие. Противопоставление двух типов наук, «двух культур» во многом носит искусственный характер, пагубно сказывается на современном состоянии воспитания и обучения молодого поколения. Особенности и различия естественно-научной и гуманитарной парадигмы мышления и соответствующих им типов знания исследованы в трудах М. Бахтина, В. Библера, М. Бубера, В. Дильтея, М. Фуко и др. Активно вопрос единства гуманитарного, естественно-научного и технического знания разрабатывался русскими мыслителями в начале прошлого века (, , ). В постнеклассической науке предпринимаются попытки преодоления дихотомии естественно-научного и гуманитарного знаний, проявляется закономерность интеграции научного знания – «интеграционная революция» (). Наблюдается реальное становление метаязыка, общенаучных, взаимодополнительных форм и методов познания, выполняющих единые гносеологические функции. Активно идет процесс формирования антропоцентрической философии человека, развития учения о единстве природы и ее антропогенного фактора, утверждается синергетическая картина мира, что обусловливает обращение к человеку и его отношению к миру как к центральной проблеме содержания образования, что создает базу для его обновления на основе идей гуманитарной парадигмы.

Таким образом, ряд социокультурных макрофакторов обусловливают как необходимость гуманитаризации образования для преодоления проблем современного общества (неопределенность места самого человека в современной быстро изменяющейся жизни; дезинтеграция общества в различных декларируемых системах ценностей; ограниченная способность человека собрать в единую картину мира возрастающий поток частных знаний; углубление диспропорции между универсальным, фундаментальным знанием и личностным, индивидуальным способом познания; востребованностью преимущественно технологических функций человека и стратегически объективным возрастанием значимости его личностного отношения к действительности), так и ее возможность (стратегически объективное возрастание роли личностного фактора, тенденции современной постнеклассической науки – развитие синергетического подхода, становление антропоцентрической методологии; внутренняя логика развития наук ведут к интеграции знания, методов познания, субъект-субъектному мышлению, обращению к личности во всем многообразии бытия человека).

Анализ нормативных документов и концепций модернизации школьного образования показывает, что речь в них идет преимущественно об имеющихся проблемах, а конкретные рекомендации по системе мер качественного изменения содержания образования, средств обучения встречаются крайне редко. Теоретическое обоснование гуманитаризации образования, реализация ее на практике по-прежнему носят спонтанный, бессистемный характер, хотя в ней справедливо видят потенциал личностного развития школьника. Данные констатирующего эксперимента выявили, что в целях и деятельности учителей ориентация на гуманитаризацию образования проявляется слабо (по результатам анкетирования о сущности и средствах гуманитаризации каждый шестой ответ – «не задумывался», «затрудняюсь ответить»). Проведенный анализ действующих учебников (5142 текста, 8401 задание из 21 учебника по всем предметам) выявил тенденцию уменьшения ценностно-ориентированного содержания в основной школе по сравнению с начальной: например, в текстах учебников для 6-х классов по сравнению с 3 классами – на 6,8%, в вопросах и заданиях – на 6,4%, т. е. по мере движения к старшим классам явно наблюдается усиление прагматично-информационного характера изложения материала, преимущественно нацеленного на предметные результаты.

К рискам «дегуманитаризации познания» в образовании относятся узкопредметная направленность, фрагментарность и перегруженность содержания; подавляющее использование рациональных способов познания в обучении, особенно, как показал анализ содержания учебников начальной, основной школ, по мере движения от начальных классов к старшим; знаниево-функциональный характер педагогических средств; отношение к гуманитарному познанию как второстепенному, «некоммерческому»; стереотипность педагогического сознания и сохранение ориентации управленческих структур, педагогов на краткосрочные, предметные результаты деятельности ученика; утрата приоритетности гуманистических ориентиров у участников образовательного процесса, нередко ценностный нигилизм и формирование негативной идентичности школьников (разобщенность, отчужденность, пессимизм, экстремизм и т. д.). Эти риски проявляются и в учебнике, в деонтологизации его содержания. То есть ограничения в проведении обновления содержания образования связаны с трансляцией в нем устаревающих способов деятельности, недостатком ориентиров, позволяющих школьнику выстроить образ единого мира, сформировать личностное отношение к бытию, самому себе.

В связи с этим актуальной проблемой модернизации содержания школьного образования являются трансляция и принятие гуманитарного идеала бытия. Понятие «идеал» может нести в себе значения «высшее из существующих» и/или «цель движения». Учебник является эффективным инструментом трансляции данного концепта и его интериоризации учеником: создает условия для выработки отношения к миру и норм поведения в нем, то есть способствует «вживлению» элементов социально конструируемого смысла жизни, охватывая все сферы сознания и действия человека.

Стремление общества к целостности представлений о действительности во многом реализует гуманитарное знание, раскрывая не только то, что в социальном мире реально есть, но и то, что в нем должно быть. В разных трактовках гуманитарное знание рассматривалось как общечеловеческое, светское, противопоставляемое естественно-научному и др. Одним из первых термин «гуманитарное знание» употребил Цицерон, подразумевая под ним человеческую природу в целом и духовную культуру в частности. Теоретические основы гуманитарного знания были заложены в трудах В. Дильтея, , М. Бубера, , и др. В широком смысле гуманитарное знание – это знание, относящееся к познанию человека, в более узком – знание о личностном в человеке (), его уникальной сущности (). Интерес к гуманитарному знанию постоянно возрастает, но отсутствие четкости в определении сущности гуманитарного знания приводит к тому, что для одних его критерием является аксиологичность, субъективно-оценочный подход к изучаемому явлению, для других важен характер объектов изучения (описание явлений и объектов как уникальных), третья позиция состоит в утверждении вненаучности и неэффективности данного знания, поскольку, как считают ее представители, нет аутентичных измерительных процедур. Тем не менее, крайне важным представляется изучение влияния гуманитарного познания на развитие личности.

Гуманитарное содержание любого знания предполагает акцент на смысле, который надо выявить. При встрече двух субъективных миров, двух сознаний «автора» и «реципиента», их «со-переживании», «со-деятельности» происходит гуманитарный познавательный акт, в котором «реципиент» становится «соавтором» (). В качестве посредника и объединяющего начала между участниками такого диалога необходим «третий собеседник», некий социокультурный контекст в виде определенных систем ценностей, правил поведения, суждений авторитетных личностей и т. п. (). Считаем, что эту роль при определенных условиях может успешно взять на себя учебник гуманистического типа. В качестве интегративной, универсальной составляющей всего предъявляемого учебного содержания может выступать гуманитарное знание, развитие, интеграция и антропологизация которого является одной из ведущих тенденций современного социокультурного развития. Данное знание, полученное как совокупность выводов в ходе гуманитарного спо­соба познания, связано с особенностями интерпретации познающим субъектом информации о мире, другом человеке и о себе. Ряд исследований нацеливал на раскрытие особенностей гуманитарного знания как специфического инструментария гуманитарных наук. Но в современной философии понятия «гуманитарная наука» и «гуманитарное знание» не являются синонимами, второе становится все более широким, охватывая самые разные области человеческого познания (В. Франкл, экзистенциалисты; , , ; Э. Кассирер, Э. Гуссерль; Б. Кроче; , и др.). Однако для обновления образования важно выделить на общедисциплинарном уровне сущностные черты гуманитарного знания как знания, призванного «схватывать» человека во всей целостности. На основе анализа ряда работ (Г. Риккерт, , М. Полани и др.) выявлены понимающий, контекстный, двусубъектный, диалогический (полифонический), эмоциональный, личностно-ценностный характер данного знания, а также его дуалистичность, отражающая и универсальный и индивидуально-личностный аспекты. Кроме того, гуманитарное знание диагностично, т. к. ценностное отношение к действительности с точки зрения значимости для развития человека, консолидации человечества (с позиций нравственных, культурных и т. д.), внутреннее переживание отражают уровень личностного развития ученика. То есть гуманитарное знание является результатом не только рационального мышления, но и таких способов познания, как смыслотворчество, диалог, интуиция, переживание, воображение, рефлексия и др. – в данном контексте любой школьный предмет может обрести гуманитарное каче­ство.

Для эффективного использования в учебном содержании потенциала способов гуманитарного познания актуальной является разработка технологий «обнаружения», выявления сущностного свойства современного содержания образования – гуманитарности.

Произвольность в употреблении понятий «гуманность» и «гуманитарность» сохраняется как в языке, так и в педагогике. Попытки определить их сущность предпринимаются в разных контекстах: бытовом, публицистическом, научном. Как считают , , эти морфологически родственные понятия не обязательно совпадают или соприкасаются, а приобрели различающие их смысловые оттенки, и их надо четче развести. В обыденной жизни термин «гуманитарность» используется, когда надо определить нечто «беспредметно-эмоциональное», безвозмездную, бескорыстную помощь. В широком социокультурном смысле гуманитарность обозначает духовность, нематериальную сферу бытия, противостоящую технократизму.