Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника (стр. 3 )

Чаще всего «гуманитарность» обоснованно соотносят с прилагательным «гуманитарный» – в значении обращения к человеческой личности, правам и интересам человека, а в сущности феномена отмечают потребность увидеть в другом человеке субъект; не просто выражение отношения к миру, а способность воспринимать его явления в первую очередь как самоценные, взаимосвязанные. Гуманитарность выступает общефилософской основой цивилизационного развития, провозглашая обращение общества к потребностям человека в общекультурном смысле, необходимость постижения, толкования любых познаваемых объектов в нравственном аспекте, проявления социальным субъектом (от индивида до общества) природных сущностных человеческих качеств (человечности) в сопряжении со всем, что познается.

В педагогике данное понятие иногда традиционно относят к определенному кругу учебных дисциплин, но, безусловно, это узкое, стереотипное определение феномена. Понимают гуманитарность и как «специфически человеческое отношение к людям и миру, сочетающее в себе направленность на высшие ценности, нравственные установки и уважение к проявлениям человеческого качества в контексте культуры», как утверждение гуманистического развития человечества, как характеристику образовательного процесса, нацеленного на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем (, ). Согласимся, что если научность как способ освоения действительности открывает законы, то специфика гуманитарности состоит в том, что она наделяет смыслами, вводит в культуру (, ), актуализирует личностное бытие как концентрированную форму социокультурного опыта (), требует выражения отношения личности к изучаемому ().

Действительно, по своей сути гуманитарность – глубоко антропологичный, «человекоориентированный» феномен, поэтому объективным является его рассмотрение в тесной связи с понятием «человек». Специфика современного взгляда на человека – это не только гуманистические представления о нем как о высшей ценности, но и целостное рассмотрение его как существа природного, социального (культурного) и экзистенциального, поэтому в социально-психологическом аспекте понятие «гуманитарность» рассматривается нами как более широкое, чем «гуманность», как онтологическое основание целостности человека на всех уровнях его бытия, как интегративное качество, отражающее степень освоения гуманистических ценностей, гуманитарных способов познания.

Пристальное внимание к вопросам гуманитаризации во многом связано с эволюцией современных философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира помещается человек. Именно антропологический подход выступает как методология и ценностно-целевое обоснование гуманитаризации образования. Выводы философской антропологии (М. Шелер, А. Гелен, Э. Ротхаккер и др.) показывают, что жизнь как целостность человек познает с помощью инструментов, которые следует развивать: интуиции, вчувствования, понимания (А. Бергсон, В. Дильтей). Следуя традиции «философии жизни», М. Шелер представлял личность как единство различных «актов» – не только мышления, но и чувства, любви. Своеобразным мостом между философской антропологией и педагогической теорией и практикой стала возникшая в конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. педагогическая антропология (О. Больнов, М. Бубер, Й. Дерболав и др.). Оперируя аксиомами личностного роста человека, это направление сущностно влияет на процессы целеполагания образования, систематизацию его содержания, выбор технологий изучения.

Гуманитарная стратегия обновления образования, как отмечают современные исследователи, переводит процесс усвоения школьником учебного содержания в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности, то есть предполагает не только содержательное, но и обязательное смысловое обращение ученика ко всему познаваемому.  Амонашвили, , , , и др. вбирают в себя принципы психологической антропологии (гуманистической психологии – А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) как учения об открытой и незавершенной сущности человека, условиях становления и развития его внутреннего мира, во всей полноте человеческой реальности (, и др.). Продуктивной представляется идея о том, что целостно исследовать процесс воспитания  личности  можно с выделением компонентов, «конструктов», в которых представлено единство качеств, работающих на интегративное свойство. Гуманитарность является этим социально значимым свойством личности, выражаемым в способности ценностного отношения субъекта к любому познаваемому объекту, к себе на основе личностно принятых гуманистических ориентиров жизнедеятельности.

Декларируя идеи личностного подхода, школа продолжает опираться на предметные, внешне-количественные результаты, ведет работу, по словам , с «частичным человеком». Диагностика личностных образовательных результатов учащихся, анализ влияния на их достижение внешних, в т. ч. дидактических, условий актуальны и требуют применения нетрадиционных, преимущественно качественных подходов к их оценке.

В рамках гуманитарной методологии востребовано выявление личностных  результатов образования, при которых необходимо изучать конкретного человека, развитие его личностных  «механизмов» без заранее установленных границ и мерок, создавать условия для становления человека, а не «формовать» его. В контексте гуманитарной парадигмы антропологический подход акцентирует внимание на сути содержания образования и развитии с его помощью личности человека как духовного измерения человеческого бытия. Как считает , личностью является человек, который сознательно устанавливает свое отношение к окружающему – относится. Для познания личностной природы человека обосновано обращение к таким гуманитарным средствам, как анализ итогов приобщения ученика к смыслу, «заинтересованного» отношения, его позиции к познаваемому.

Позиция  как особое место человека во взаимодействии с другими людьми и с окружающим миром подробно рассматривалась в отечественной психологии (, А. В.  Петровский и др.). Из различных многоаспектных трактовок («социальная», «субъектная», «диалогическая», «гуманная», «организаторская» и другие позиции) мы опираемся на идеи персонологической теории, отражающей интерес к уникальной, индивидуальной личности (У. Джеймс, Г. Мюррей, Н. А. Бердяев, В. Штерн и др.), рассматриваем позицию как отношение человека к действительности (, , и др.), как личностное качество, составляющее центральный компонент образованности (). Позиция принята нами в качестве целостной характеристики человека как личности и индивидуальности, т. к. она формируется через систему личностных смыслов, включающих индивидуальные ценностные ориентации, мотивы, взгляды и отношение учащегося к миру, готовность действовать в соответствии с ними, т. е. предполагает взаимосвязанные компоненты – когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Выделяя личностную позицию ученика как критерий ценностного освоения учебного содержания, мы стремились акцентировать внимание на развитии сущностных качеств человека, необходимых для интериоризации гуманистических ценностей, ориентиров поведения, то есть подчеркнуть важность гуманитарной направленности позиции учащегося. Гуманитарная позиция, на наш взгляд, отражает не только индивидуальные смыслы, но и принятие, присвоение учащимся объективно востребованных обществом, значимых социальных, культурных смыслов («значение-для-человека, человечества»), т. е. включает в себя ценностно-этическое отношение к окружающему миру и себе на основе понимания, оценки познаваемых объектов в различных связях по отношению к человеку, его нормам, идеалам и целям с гуманистической точки зрения, на основе освоенных гуманитарных способов познания. Исследования раскрывают становление позиции как динамичный, стадиальный процесс, определяемый внутренними закономерностями, внешними условиями (, , и др.), например, дидактическими, что свидетельствует о важной роли педагогических средств обучения в становлении позиции личности, позволяет выделить уровни сформированности личностной позиции учащегося в соответствии с когнитивно-смысловым, субъектно-деятельностным, личностно-оценочным критериями. Конечно, программировать конкретные результаты обретения учащимся тех или иных смыслов, ценностей невозможно, но целенаправленно создавать условия, прогнозируя возможные личностно-развивающие эффекты предъявляемого учебного содержания, необходимо.

Результаты анализа современных подходов к формированию содержания образования, концепций его развития и модернизации (1990–2012 гг.) свидетельствуют о том, что нормативные документы, дидактические теории не дают достаточно полного ответа на вопрос о том, как эффективно обеспечить ценностно-смысловые взаимосвязи содержания по всем учебным предметам с учетом достижений современной гуманитаристики, поэтому определение оснований метапредметного содержания образования сохраняет свою актуальность, утверждается онтодидактика (термин введен ) – научное направление, занимающееся анализом и стратегией переработки учебного материала в дидактических целях, выявлением глубоких взаимосвязей, общих принципов его построения (, ).

Представленные в главе результаты анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы, социокультурной и педагогической реальности позволили раскрыть многоаспектность гуманитарности как социально-педагогического явления и обосновать онтогуманитарный дидактический подход к проектированию и использованию школьного учебника как ведущего средства обучения, способного обеспечить целенаправленное внесение гуманитарности в содержание школьного образования. Данный подход опирается на ряд выводов:

– все формы бытия (материальный мир, социальность, духовные явления) – единая реальность, познание которой требует обязательного «человеческого» измерения (Н. Гартман, М. Хайдеггер);

– личностные свойства человека, заложенные в его природной, социодуховной сущности, определяют жизнедеятельность человечества, обеспечивают его устойчивое развитие на основе идей гуманизма. Онтологическую целостность самого человека отражает социально значимое качество гуманитарности, которое выражается в переживаемом отношении субъекта к действительности, способствует соотнесению социальных ценностей и личностных смыслов;

– понятие «гуманитарность» отражает особое качество современного образования, при системной реализации которого в учебном содержании проектируются и обеспечиваются условия для ценностно-смысловой соотнесенности всего познаваемого учащимся с развитием человека, человечества и самого познающего субъекта;

– гуманитарное знание, гуманитарные способы познания, являясь основой формирования человеческих качеств, личностного развития учащегося через присвоение им гуманистических ценностей, выступают в качестве интеграторов содержания образования;

– гуманитаризация содержания образования как система мер и условий, обеспечивающих развитие и реализацию личностного потенциала учащихся, имеет сущностные характеристики: понимание человечности как ответственности за действия в пространстве жизни своей и другого человека; восприятие явлений и процессов как самоценных; совокупность ценностного компонента учебного содержания и гуманитарных способов его освоения; «Новая», гуманистическая рациональность, доминирующими чертами которой становятся междисциплинарность, диалогичность, социальная и личностная значимость, «чувственность» и образность знания (, и др.).

– интегративным критерием становления и развития качеств человека выступает его гуманитарная личностная позиция, отражающая ценностно-этическое отношение к окружающему миру, себе на основе понимания, оценки познаваемых объектов как самоценных, взаимосвязанных с человеком, его жизнедеятельностью, с опорой на освоенные гуманитарные способы познания.

Во второй главе «Гуманитарная модель содержания школьного учебника» конкретизируется ведущий замысел исследования. Методологические основы построения содержания образования глубоко разрабатывались дидактами, однако нередко современные средства обучения приходят в противоречие с объективными потребностями общества, образования, среди которых на первый план выходит задача развития личностных качеств ученика.

Общая теория педагогических систем рассматривает учебник в качестве средства, с помощью которого проектируются основные свойства системы, а затем в реальном педагогическом процессе реализуются модели с такими элементами, как цель, содержание, организационные формы. Исследование положений и выводов современной теории учебника, историко-педагогический, системно-структурный анализ Текстов школьных учебников стали основой для построения гуманитарной модели их современного содержания, которая в качестве смыслообразующего ядра дидактической концепции призвана выполнить свое назначение на разных уровнях: методологическом, позволяя конкретизировать цели, задачи концепции гуманитаризации содержания учебника; теоретическом, определяя совокупность принципов, функций, компонентов содержания, нормативно-методический характер которых связан с теоретико-методологическими основаниями исследования; практическом, обеспечивая разработку процедур проектирования, экспертизы гуманитарного потенциала содержания средств обучения и их возможного влияния на личностное развитие учащихся.

Многие современные идеи построения учебника имеют корни в богатом наследии русской педагогической мысли: в главе представлен обзор идей «о необходимости гуманитарного, общечеловеческого образования» (), создавших историко-педагогические предпосылки становления современной теории учебника; рассмотрены примеры гуманистического подхода в построении содержания учебника. Тем не менее, такая позиция вытеснялась из практики работы дореволюционной школы. В 1920–1930-е гг. наряду с грубыми идеологическими переделками дореволюционных изданий, неудачными попытками создать вместо стабильной книги «подвижный», «рассыпной» учебник ценными являлись подходы к учебнику как к средству формирования творческой личности, его конструированию с учетом практической направленности и мотивационно-эмоциональной окраски содержания (, , ). В качестве содержания учебника долгое время видели педагогически адаптированное изложение основ наук, воспринимая человека как фактор производства, без учета его личностного развития; подготовка учебных книг осуществлялась преимущественно эмпирическим путем. Информационный взрыв середины XX в. разрушил классические представления о неизменном содержании образования. Наиболее интенсивно общая теория учебника развивалась на протяжении 70–80-х гг. XX в. Разделение на содержательную и процессуальную стороны учебного процесса (формы, методы, средства обучения по «реализации содержания») оставалось в прошлом. Усиливалось внимание к роли, потенциалу человека и к учебнику как средству развития не только когнитивных, но и личностных качеств школьника (, , и др.). Вопрос о полифункциональности учебника изучается теоретиками и практиками, но и в начале XXI века еще не решен. Методологическая неразработанность проблем конструирования содержания учебника – главное препятствие на пути смены модели процесса обучения, его стратегии (). Материалы учебника являются наиболее объективным показателем не только всего культурного содержания, но и «неявных», ценностных знаний – так называемого hidden curriculum, «скрытого содержания» (Р. Мертон, Р. Стернберг), что дает право выделять его среди других объектов внешнего мира, отнести к духовным ценностям, тем самым поставить вопрос о системной разработке и реализации личностно-развивающих функций учебника.

Гуманитаризацию образования обоснованно связывают с необходимостью создания и функционирования целостного гуманитарного образовательного пространства (). Именно учебник способен обеспечивать его построение, превращая образование личностных смыслов в целенаправленный педагогический процесс. Поэтому в нашем исследовании учебник рассматривается как системообразующий элемент гуманитарного образовательного пространства, проектирующий условия и возможности взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе осмысления бытия, освоения социальной среды развития. Обязательными характеристиками такого образовательного пространства, отражающими свойства гуманитарного знания, считаем интегративность, гуманистичность, диалогичность, вариативность. Тем не менее, анализ действующих учебников показывает, что значительная их часть не может служить основой для организации обучения гуманистического типа.

Модели учебника разрабатывались в 1950–1980-е гг. (, , ). , предложив в начале 1990-х гг. понятия «человекосообразное образование», учебник на «рассыпчатой» основе, определил сверхзадачу учебника как помощь в обеспечении личностного развития. Преимущества учебника как средства личностно-ориентированного обучения обоснованно выделяет . Имеется опыт моделирования и анализа современного учебника коллективами под руководством , . Петербургские ученые , и др. при создании модели «учебника фиксированного формата» опирались на компетентностный подход. Однако в массовой практике по-прежнему доминирует так называемая «греческая» модель обучения, суть которой – передача знаний учащимся. Для обеспечения перехода к человекоцентрированной модели обучения учебник должен носить прогностический характер не только по отношению к предметным образовательным результатам, но и применительно к личностному развитию учащихся.

видел особенность педагогического проектирования не столько в изучении уже существующих объектов, сколько в создании новых продуктов с одновременным познанием того, что лишь может возникнуть. Как вариант оптимизации всех компонентов учебника на основе теоретических положений концепции гуманитаризации и обозначенной ею цели – целостное развитие человека, становление индивидуальной личности – в исследовании предпринято конструирование гуманитарной модели содержания учебника, в основу которой положен универсальный принцип гуманитарности как важнейший источник проектирования учебного содержания и критерий его экспертизы.

Обращение к гуманитарности обусловливает выделение ряда функций Текста учебника, ориентирующих на личностные образовательные результаты. В эту группу входят как традиционные, но обогащенные новыми смыслами (например, трансляционная), так и инновационные функции, дополнительно делегируемые учебнику и актуализирующие его гуманитарный потенциал: смыслообразующая, онтологическая, идентификационная, личностно-созидательная (человекотворческая). Гуманитарный потенциал учебника раскрывается через основные модули его содержания: гуманитарно-мотивирующий, деятельностно-коммуникативный, ценностно-смысловой, эмоционально-образный, рефлексивно-оценочный (см. рис. 1). В структуре учебника реализацию гуманитарно ориентирующих функций и модулей содержания обеспечивает онлайн-компонент, позволяющий организовать образовательный процесс в диалоговом взаимодействии, охватить все формы бытия человека, прежде всего духовное, личностное его бытие.

Механизмы проектирования гуманитарного содержания раскрыты с опорой на совокупность принципов (принципы, по мнению , есть выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей), которые взаимодействуют друг с другом, объясняют закономерности обучения в контексте гуманитарной парадигмы, представляя определенное руководство к практическому педагогическому действию, что в свою очередь способствует развитию онтодидактики учебника, исследующей гуманитарные (социокультурные, аксиологические, антропологические и др.) основания учебного содержания, метапредметные взаимосвязи в его построении и реализации. Инструментально условия для внесения гуманитарности в Текст обеспечивает совокупность принципов: аксиологичности – наличие гуманистических доминант в содержании, трансляция устоявшихся типов гуманного поведения, образцов гуманитарного мышления, учебные ситуации, способствующие ценностно-смысловому самоопределению школьника; употребление эмоционально-окрашенных атрибутов языка; контекстности – интеграция в предметное содержание комплекса современных знаний о человеке, человеческой деятельности; актуализация проблем развития человечества, рассмотрение путей их решения; изучение объектов, явлений и т. д. в конкретно-исторических условиях; раскрытие социальной значимости, уникальности идей, событий, их гуманитарного смысла; субъект-ориентированности – личностная значимость материала; ориентация содержания на осмысление и понимание учеником; учебные ситуации для выявления позиции ученика, расширения его опыта применения методов гуманитарной деятельности, прогнозирования последствий человеческой деятельности и др.; индирективности – введение ситуаций выбора, вариативности (изложение гипотез, мнений и др.), использование разнообразных источников информации, диалоговых технологий, способствующих построению образовательного пространства как открытой системы и др.; эмпатийности – введение ситуаций, требующих эмоционального отношения, эмпатийного понимания с опорой на гуманистические ценности; использование импрессивных и экспрессивных приемов, способов художественного познания и др., развивающих способности распознавать, описывать собственные чувства, настроения людей (рис. 1).

Рис. 1. Гуманитарная модель содержания учебника

Поскольку учебники способны опережать развитие школы своей эпохи, диктовать массовую практику обучения, детерминировать учебный процесс в его доминантных чертах, обеспечивать реализацию новых элементов содержания, являясь его ядром (), важную роль должны играть экспертиза их содержания, неформальные ее методы. Научный способ оценки учебников привлекал внимание педагогов уже в первой четверти XX в. Ныне применяются анализ текста по критерию его сложности, по определенному соотношению информационного и деятельностного содержания личностно ориентированного учебника (), по качеству усвоения согласно коэффициенту научности и осознанности ().

за основу анализа предлагает принять концепцию образованности, а в качестве единицы структурирования содержания – виды проблем и способы их решения учеником. выстраивает критерии оценки учебника в соответствии с его структурными компонентами, анализируя их по ряду показателей (содержание, построение, оформление) и др. Однако используемые системы оценивания специально не рассматривают признаки гуманитарного порядка, например, условия для формирования ценностного отношения ученика к миру, расширения его духовного опыта в постижении смысла человеческого бытия и др. Нередко при оценке учебников наблюдается несовпадение декларируемых социальных целей и реальных методов экспертизы учебного содержания.

В качестве технологии, ориентированной на выявление соответствия учебного содержания современной образовательной гуманитарной парадигме, нами принята идея гуманитарной экспертизы (, , ). Озабоченность общества возможными рисками и негативными последствиями тех или иных нововведений выражается в данной форме оценки, связанной с «защитой еще не сформированной личности, некоей возможности личности» (), т. е. главная задача гуманитарной экспертизы состоит не просто в соблюдении принципа «не навреди», а в обеспечении возможностей личностного развития человека («возможности» как своеобразный мостик между субъектом и средой, и учебник может их обеспечить). Новизна здесь заключается не вообще в обращении к Человеку, а в повороте к ценностно-смысловому аспекту его бытия (). В отношении учебника такая экспертиза призвана выявить условия развития личности учащегося: установить существующие закономерности внутри проектируемого содержания, определить его гуманитарный потенциал (диагностика и оценка), предупредить риски и негативные влияния (превентивная социальная защита) и др. Замысел заключается в том, чтобы систематизировать ценностно-оценочные знания об объекте, интуитивные ощущения, сделать их проверяемыми, разработав методику целенаправленного сбора текстовых свидетельств.

Изучению гуманитарно-ценностного компонента учебника максимально соответствуют качественные методы исследования, прежде всего феноменологические, интерпретационные, контент - и интент-анализ (выявление подтекста, скрытой оценки или отношения), семантический анализ Текста, педагогическое наблюдение, методика коллективной экспертной оценки, позволяющая наметить наиболее вероятные направления воздействия того или иного объекта. Гуманитарная экспертиза учебника (технология, аналитическая по форме, гуманистическая, междисциплинарная по целям и гуманитарная по способам познания) нацеливает на выявление и оценку объекта как носителя гуманитарного содержания, то есть его соответствия гуманитарной модели содержания учебника. Сущностными признаками данной экспертизы являются аксиологичность, субъектность, интуитивность (гипотетичность), прогностичность.

Одно из центральных мест в педагогической экспертизе занимает проблема разработки критериев – «несущих конструкций». В гуманитарной экспертизе оценка критериальных показателей осуществляется с позиций преимущественно качественных характеристик, которые включают в себя как теоретические (априорные), так и эмпирические идентификационные показатели. За критерии оценки гуманитарной ценности содержания учебного материала были приняты проявления (модусы) гуманитарности, их идентификационные признаки.

В соответствии с требованиями гуманитарной модели учебников на основе степени реализации в их содержании принципа гуманитарности предлагается следующая типология: догматический (сциентистский) учебник: изучаемые объекты рассматриваются вне связи с человеком, жизнедеятельностью общества, без организации самостоятельного осмысления знаний учеником; задания носят тренинговую направленность; директивный (инструктивно-предписывающий): изучаемый материал фрагментарно раскрыт во взаимосвязи с жизнедеятельностью человека и общества, даны единичные примеры гуманистического мировоззрения, гуманитарного поведения, но учебные ситуации для их личностного осмысления, принятия учащимися не создаются; декларативный – ценностно-информирующий Текст, излагающий познаваемый материал в соотношении с идеалами, нормами поведения, целями и мотивами деятельности человека, но условия для становления и развития личностной позиции ученика, формирования его собственного эмоционально-ценностного отношения к познаваемому целенаправленно, системно не создаются; деятельностно-гуманитарный: ценностно-мотивирующий Текст, обеспечивающий условия для самостоятельной оценки учащимся познаваемого материала с позиций социальной и личностной значимости, на основе гуманистического мировоззрения, способствует организации образовательной деятельности с использованием гуманитарных способов познании. Типологизация используемых в массовой практике преподавания учебников была апробирована в ходе эксперимента методом экспертных оценок.

Разработанная теоретическая модель содержания учебника призвана путем целенаправленного, системного внесения в учебное содержание гуманитарности, отражающей дидактические свойства гуманитарного знания, ориентировать на использование гуманитарных способов познания, ценностную, личностно-значимую соотнесенность изучаемого материала с развитием человека, человечества и самого ученика, способствовать метапредметной гуманитаризации содержания образования, обеспечивать условия для формирования гуманитарной личностной позиции учащегося.

Достоверность теоретических построений подтверждалась в процессе практической реализации модели: в ходе апробации и экспериментальной работы.

В третьей главе «Гуманитарная экспертиза современного отечественного учебника (итоги экспериментальной и апробационной работы)» раскрываются возможности реализации онтогуманитарного подхода к построению содержания учебника, экспертизе и реализации его личностно-развивающего потенциала.

Экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий эксперименты, апробационную и внедренческую деятельность. Поскольку эффективность гуманитаризации содержания образования проявляется в результатах личностного развития учащегося, то задачами эксперимента стали:

– выявление гуманитарного потенциала действующих учебников с помощью технологии гуманитарной экспертизы, констатация проблем и инновационного опыта в построении учебного содержания (на примере учебников для старшей школы);

– построение авторским коллективом школьного учебника на основе разработанной гуманитарной модели содержания, а также проведение гуманитарной самоэкспертизы содержания учебника;

– выявление и доказательство связи между содержанием учебников разного типа и их личностно-развивающими эффектами, разработка инструментария и диагностика уровня сформированности гуманитарной личностной позиции учащихся контрольной и экспериментальной групп.

При проведении эксперимента было учтено, что предметная область педагогической науки значительно изменилась. Онтологические характеристики современной гуманистической педагогики принципиально отличают её от традиционной, ориентированной на классический естественно-научный идеал познания, требующий точного подтверждения достоверности знания. Школьный учебник может и должен быть эффективным инструментом в личностном развитии старшеклассника, стоящего на пороге социальной взрослости. В качестве объекта экспертизы был взят комплект 11 учебников для средней школы.

Для характеристики гуманитарной составляющей содержания были выделены единицы анализа: идеи и аксиологические акценты; отдельные предложения и смысловые абзацы; предлагаемые учебные ситуации (сопереживания, воображения, интуиции, прогнозирования, реконструкции и др.), контекстные задачи, а также структурно-семиотические единицы, например: «ключевые» слова и словосочетания, концепты, примеры обращений к ученику, модальность (Ш. Балли); употребление эмоционально-окрашенных слов-«паролей», общий тон авторского текста (сарказм, восхищение, отстраненность и др.), использование определенных атрибутов языка, метафор и аналогий, иллюстраций и др. При отборе дидактических единиц внимание обращалось на значимые для данного исследования гуманитарные понятия, темы, проблемы, примеры, а также на предлагаемые учебником способы деятельности, вопросы и задания, иллюстративные и дополнительные материалы (например, наличие разных источников информации, авторитетных мнений и др.). Далее в экспертных листах по определенным ранее модусам гуманитарности группировались примеры, в итоговых описаниях излагались обобщенные идеи, интересующие нас гуманитарные характеристики, прогнозируемая субъективная ценность предъявляемого содержания, его значимость для личностного развития ученика. Для повышения надежности результатов применялся метод триангуляции (Дж. Кемпбелл) – интерпретации содержания специалистами. Учебники были классифицированы по предложенной типологии: один – догматического типа, три – директивного, четыре – декларативного, три (английский язык, естествознание, история России) – деятельностно-гуманитарного. В итоге были выявлены приемы по расширению гуманитарной составляющей в содержании, особенно в методическом аппарате, что расширило эмпирический базис для уточнения теоретической гуманитарной модели содержания учебника. В выводах также отмечено, что в большинстве действующих учебников для старшей школы решение задач гуманитаризации содержания не является целенаправленным, системным и носит преимущественно эпизодический характер (это подтверждается данными анкетирования учителей в ходе констатирующего эксперимента: каждый пятый респондент отвечал, что не задумывался или не решает данную проблему).

Формирующий эксперимент был проведен по принципу «открытого ящика»: был подготовлен учебник (история, 10 класс) по характеристикам, заданным гуманитарной моделью содержания, проведена экспертиза учебного содержания автором и членами экспертной группы. По методу экспертных оценок, описанному , подбор экспертов осуществлялся документально: на основе профессиональных, социально-демографических сведений, взаимных рекомендаций и при помощи самооценки потенциальным экспертом степени компетентности изучаемой проблемы.

Далее каждому эксперту было предложено высказать в опросном листе суждение о степени реализации в содержании выбранных учебников принципа гуманитарности. Анализ проводился как исследователями (не включенный анализ), так и учителями (включенный анализ). Согласование экспертных мнений было проведено на основе средней арифметической оценки: по учебнику № 1 – 0,44 (5 экспертов поставили «0» и отнесли учебник к директивному типу). Обобщенный вывод экспертной группы по учебнику № 2 был аналогичен результатам проведенной авторами самоэкспертизы его содержания – отнесен к деятельностно-гуманитарному типу (при максимальной оценке в 3 балла его средняя оценка составила 2,7). Эти два учебника по истории были использованы для проведения следующего этапа эксперимента, целью которого являлось определение влияния содержания того или иного типа учебника на формирование гуманитарной позиции как интегративного критерия личностного развития старшеклассников.

Вначале была организована сравнительная прогностическая оценка экспертной группой личностно-развивающего потенциала содержания двух учебников по определенной теме. Экспертам были предложены составленные для учащихся задания. Установлено, что при организации познавательной деятельности по учебнику № 2 ученики для выполнения конкретного задания могли, помимо информативного текста, использовать предлагаемые теоретические знания – о ценностях, мотивах, идеалах, способах достижения цели, а также фрагменты различных документов, иллюстрации, памятки и др. Вопросы в тексте параграфа ориентировали на осмысление учебного материала, помогая перекинуть мостик в современность, обратить внимание на выражение отношения ученика к изучаемым проблемам, на нравственные основы деятельности. В учебнике № 1 для выполнения задания предлагалась информация из 7–8 строк, а методический, иллюстративный материалы отсутствовали.

После изучения содержания заданий, критериев их выполнения и учебных материалов эксперт указывал примерный процент учащихся, которые, по его мнению, полностью справятся с заданиями в ходе работы с учебником, т. е. на высоком уровне (индивидуальная оценка j-го эксперта – α1j %), и частично не справятся, то есть на среднем уровне (α2j %). При этом бо́льшие средние значения будут соответствовать более «качественному продукту». При расчете показателя успешного усвоения не принимались во внимание проценты учащихся, в значительной мере не справившихся с предлагаемым заданием (то есть низкий уровень) и полностью не справившихся с заданием. Установив, что коэффициент компетентности экспертов K = idem (idem – одинаковый для всех), вычисляем интегральный показатель в соответствии с исследуемым свойством (Прасч.)(табл. 1).