Русский язык (стр. 6 )

1.  Языковая компетенция выпускников в целом сформирована. Они достаточно успешно выполняют задания части А (все задания выполнили 829 выпускников, или 4,8%). По сравнению с 2009 г. школьники показали более высокий уровень выполнения заданий: А5 – синтаксические нормы (68,63%), А8 – грамматический разбор предложения (62,22%), А21, А22 – пунктуация в простом осложненном предложении (70,11%, 72,7%), А24 – пунктуация в сложноподчиненном предложении (68,07%,), А26 – использование грамматической синонимии (75,32%) На более низком уровне выполнено задание А10 – морфологический разбор слова (57,15%)

2.  Лингвистическая компетенция выпускников, проверяемая, в основном, заданиями высокого уровня сложности, также в целом сформирована (все задания выполнили 872 выпускника, или 5%). Более успешно школьники справились с заданиями В7 (средства связи предложений в тексте – 58,62%), В3 (связь слов в словосочетании – 55,64%). Однако отдельные элементы лингвистической компетенции усвоены непрочно, чем и объясняется низкий уровень выполнения заданий В1 (словообразование – 52,48%), В2 (определение морфологической принадлежности слов – 27,11%), В5 (простое осложненное предложение – 46,24%), В6 (сложноподчиненное предложение – 38,07%) .

3.  Коммуникативная компетенция у выпускников в целом сформирована. Школьники владеют следующими умениями:

– умением свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.);

– умением выявлять проблематику исходного текста и позицию автора исходного текста;

– адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;

– оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления.

Ошибки в выполнении третьей части работы, в основном, связаны с неумением комментировать проблему исходного текста, аргументировать свою точку зрения и с нарушением речевой нормы.

Задание С1 выполнили полностью (получив максимальный балл) 159 выпускников.

Особенности ЕГЭ по русскому языку в 2010 году

Содержание контрольных измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку, инструментарий контроля остаются стабильными на протяжении нескольких лет, что оказывает положительное влияние на динамику результатов экзамена, а также позволяет с большой степенью точности определить уровень подготовки выпускников, выявить недостатки в усвоении отдельных элементов школьного курса, дать рекомендации по совершенствованию изучения предмета в школе.

Специфика единого государственного экзамена такова, что для успешного выполнения экзаменационного теста выпускник должен не только освоить изучаемый учебный материал, но и овладеть рядом общеучебных умений: умением извлекать и интерпретировать информацию, содержащуюся в инструкциях по выполнению работы, в формулировках заданий, в требованиях к выполнению задания с развёрнутым ответом, умением организовать и спланировать работу. Всё это способствует интенсивному внедрению в практику работы школы личностно ориентированных методов изучения языка, уровневого подхода в обучении.

Экзаменационная работа единого государственного экзамена составлена так, что позволяет проверить сформированность у выпускников системы знаний, умений и навыков, составляющих различные виды компетенций: языковой, лингвистической, коммуникативной.

Каждый вариант экзаменационной работы по русскому языку состоял из трех частей и включал 3 типа заданий: с выбором ответа, с кратким ответом и с развёрнутым ответом. Задания экзаменационного теста позволяли проверить подготовку экзаменуемых по русскому языку за весь курс средней (полной) школы.

Часть 1 (А) содержит 30 заданий с выбором ответа (А1-А30). Эти задания проверяют подготовку учащихся по русскому языку на базовом уровне. Именно поэтому эта часть работы содержит языковой материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, которые нужно проанализировать. Вместе с тем задания этой части также проверяют владение практическими коммуникативными умениями и важнейшими нормами русского литературного языка. Например, задания А6 и А7 ориентированы на понимание учащимися логики развития мысли автора предъявленного для анализа текста; задания А8, А10, А11 и А30 направлены на выявление умений распознавать в контексте те или иные грамматические формы или значения слов. Задание А27 проверяет умение школьников выявлять главную, наиболее значимую для текста информацию. Задание А28 предполагает осознание учениками замысла автора текста. Изменения в формулировке задания А28 призваны помочь школьникам в понимании авторской позиции и проблематики текста. В задании А29 проверяется умение ученика определять функционально-смысловые типы речи. Наряду с языковой и лингвистической компетентностью при выполнении этой части работы учащиеся должны были продемонстрировать готовность к общению, т. е. к пониманию текста и к элементарным навыкам его продуцирования. Таким образом, даже в заданиях, построенных на внетекстовых языковых фактах, просматривается текстоцентрический подход.

Часть 2 (В) состоит из 8 заданий открытого типа с кратким ответом, проверяющих подготовку по русскому языку на высоком уровне сложности.

В заданиях второй части работы выпускникам предлагалось самостоятельно сформулировать ответ и записать его кратко: в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания второй части экзаменационной работы связаны с работой над текстом. При выполнении этих заданий учащиеся должны были продемонстрировать умения, связанные со смысловым и речеведческим анализом текста.

Часть 3 (С) состоит из одного открытого задания с развёрнутым ответом: выпускникам предлагалось написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявляется уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся: понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём); определять тему текста, позицию автора; формулировать основное содержание своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Задание этой части работы проверяется по системе оценивания, состоящей из 12 критериев. Максимальное количество первичных баллов, которые мог получить экзаменуемый за выполнение третьей части работы, равно 21.

Таким образом, задания экзаменационного теста по русскому языку различны по способам предъявления языкового материала.

Все перечисленные способы предъявления языкового материала не новы для школьников и постоянно используются в практике преподавания русского языка, а овладение умениями, проверяемыми на едином государственном экзамене, является основой формирования предметных компетенций.

Комплексный характер экзаменационной работы позволяет проверить и оценить разные стороны подготовки экзаменуемых: сформированность лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций.

Уровень сформированности той или иной компетенции можно определить по результатам выполнения групп заданий, проверяющих соответствующие умения.

Лингвистическая компетенция (знания о системе языка, владение основными языковыми понятиями) проверяется в заданиях части А и части В.

Анализ выполнения заданий части А и В, %

Таблица 10

Часть А

№ задания	A1	A2	A3	A4	A5	A6	A7	A8	A9	A10	A11	A12	A13	A14	A15	A16	A17	A18	A19	A20	A21	A22	A23	A24	A25	A26	A27	A28	A29	A30
Челябинская обл	80,99	82,91	76,86	71,93	68,63	91,80	86,37	62,22	66,81	57,15	80,23	75,59	78,10	77,04	78,26	79,04	68,37	67,18	71,85	77,82	70,11	72,70	79,56	68,70	62,63	75,52	78,44	79,92	73,98	69,83

Таблица 11

Часть В

№ задания	B1	B2	B3	B4	B5	B6	B7	B8
Челябинская область	52,48	27,11	55,64	43,94	46,24	38,07	58,62	55,53

Часть А проверяет знание русского языка на базовом уровне. В целом уровень выполнения заданий очень высок, о чем свидетельствуют данные таблицы 10.

Часть заданий позволяет оценить владение нормами русского литературного языка, соблюдение которых обеспечивает правильность речи, умение применять их в различных ситуациях общения, точно выбирать стилистические и ситуативно уместные варианты. Контрольно-измерительные материалы содержат задания, проверяющие владение различными видами норм русского литературного языка: орфоэпическими, лексическими, грамматическими.

Орфоэпические нормы. Средний процент выполнения задания – 80,99%, максимальный процент выполнения этого задания – 89,41. Высокий уровень выполнения объясняется публикацией перечня словоформ, используемых при разработке заданий, усилением внимания к формированию орфоэпических умений и навыков в средней школе, к обучению орфоэпии на основе фонетики (без знания законов фонетической системы русского языка, без дифференциации звуков и букв невозможно овладение нормами произношения и ударения).

Лексические нормы освоены хорошо. Об этом свидетельствует уровень выполнения заданий по лексике.

Задание А2 проверяет умение различать паронимы, с которыми связано значительное количество речевых ошибок. Однако 82,91% выпускников справились с этим заданием, что свидетельствует о систематической работе учителей над значением аффиксов в русском языке, над лексическим значением слова, сочетаемостью родственных слов.

Задание А11 (средний процент выполнения – 80,23%) показало, что школьники в целом хорошо умеют определять значение многозначного слова в зависимости от контекста, различают стилистические особенности слов.

Однако задание А30 оказалось для школьников более трудным (средний процент выполнения – 69,83%), так как оно предъявляется на основе текста и, кроме определения лексического значения, требует квалифицировать лексические единицы с точки зрения происхождения или сферы употребления, а также соотносить слово с тем значением, которое оно получает в тексте.

При достаточно высоком уровне выполнения заданий по лексике в части А уровень речевых ошибок в сочинениях выпускников (часть С) остается достаточно высоким. Это ошибки, связанные с незнанием лексического значения слова (вследствие чего слово употребляется неуместно), несоблюдение норм лексической сочетаемости, использование просторечной и разговорной лексики. Обращает на себя внимание небогатый словарный запас.

Грамматические нормы. Результаты выполнения заданий А3-А5, А26 позволяют судить о достаточном уровне владения грамматическими нормами.

Задание А3, проверяющее владение морфологическими нормами, даёт наиболее высокий средний процент выполнения – 76,86%. Однако по сравнению с 2009 годом произошел значительный спад (84%), что говорит о снижении усилий по изучению морфологических норм.

В содержание заданий, нацеленных на усвоение морфологических норм русского литературного языка, включены различные грамматические ошибки, состоящие в неправильном образовании и использовании различных грамматических форм слов, например:

1)  нарушения в употреблении форм существительных: неправильное образование форм множественного числа существительных, например, инженера (норма: инженеры) неправильный вариант формы рода, например, новый туфель (норма: туфля); неверное образование падежных форм: пара сапогов (норма: пара сапог);

2)  ошибки при образовании степеней сравнения: более легче (форма сравнительной степени данного прилагательного избыточна);

3)  неправильное образование местоименных форм: вокруг его (норма: вокруг него); ихая школа (норма: их школа);

4)  ошибки в склонении числительных: с двести школьниками (норма: с двумястами школьниками); до полторы сотни (норма: до полутора сотен);

5)  неправильное образование глагольных форм (ошибки в образовании личных форм глаголов: выброшут (норма: выбросят); жгёт костёр (норма: разжигает); неверное образование видовых форм глаголов: давай попробоваем, неверное образование повелительного наклонения глаголов: ехайте, едьте, ляжь (норма: попробуем, поезжайте, ляг); неверное образование возвратных форм глагола: оденьтеся теплее (норма: оденьтесь теплее); ошибки при образовании деепричастий: прочитая рассказ (норма: прочитав); пиша рассказ (данная деепричастная форма в литературном языке отсутствует).

Синтаксические нормы. На более низком уровне сформировано знание синтаксических норм, проверяемое заданиями А4, А5: менее успешно тестируемые справляются с заданиями, проверяющими владение нормами построения предложения с деепричастным оборотом (71,93%). Этот недостаток в подготовке школьников проявился и при выполнении задания части С: ошибка в построении предложений с деепричастным оборотом является типичной.

Грамматические ошибки в части С объясняются и тем, что у школьников недостаточно развит навык контроля: так, задание А5 (нахождение предложения с грамматической ошибкой) оказалось доступным только 68,63% выпускников.

Школьники испытывают затруднения при выполнении задания А26 (грамматическая синонимия), что объясняется недостаточным вниманием к семантическому аспекту синтаксиса в процессе преподавания русского языка (75,52%). При выполнении задания А26 тестируемые проводили трансформационный анализ сложноподчинённых предложений с одним придаточным и выбирали предложение, придаточную часть которого нельзя заменить причастным оборотом, не меняя порядка слов и сохраняя лексику. В основе этого специфического вида анализа лежат правила преобразования синтаксических конструкций с сохранением основного содержания. Чтобы повысить успешность выполнения данного задания, необходимо заострить внимание к семантическому аспекту синтаксиса в процессе преподавания русского языка, к грамматической синонимии, проводить трансформационный анализ.

При выполнении задания, нацеленного на анализ синонимичных синтаксических конструкций, следует обратить внимание на конструкции, включающие в главной части сложноподчинённого предложения коррелят (указательное слово). В этом случае синонимическая замена придаточной части сложноподчинённого предложения причастным оборотом невозможна («голос отца… не имел ТОГО выражения доброты, которое…»). Невозможна также синонимическая замена придаточной части причастным оборотом в том случае, если в синтаксической конструкции предикат представлен формой глагола в сослагательном наклонении («…телефон, факс, сканер, которые всегда НАХОДИЛИСЬ БЫ под рукой…»). Невозможна замена придаточной части причастным оборотом и в таких сложноподчинённых предложениях, где субъект предикативного центра главного предложения не равен субъекту предикативноого центра придаточной части («…этюды Шишкина, над которыми он увлечённо трудился»).

Пунктуационные нормы. Наибольшую трудность у выпускников вызвала постановка знаков препинания в сложных предложениях с разными видами связи: союзной сочинительной, союзной подчинительной, бессоюзной (средний процент выполнения задания А25 – 62,63%), что связано с необходимостью анализировать сложную синтаксическую конструкцию, как в целом, так и по частям. При этом, установив границы частей предложения, пишущий должен знать и применять сразу несколько пунктуационных правил. Заметим, что сложные синтаксические конструкции изучаются в конце IХ класса, в сжатые сроки, без достаточного времени для тренировки и обобщения.

В 2010 г. выпускники успешно выполнили задания А20 и А23, проверяющие умения расставлять запятые в предложениях с обособлением членов предложения, а также объяснять знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях (средние показатели 77,82% и 79,56% соответственно).

В целом же можно говорить о том, что уровень практической пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему низок. Это подтвердил анализ письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы.

Орфографические нормы. Уровень выполнения заданий по орфографии (А12-А18) стабильно высок. Это обусловлено сформированностью орфографических умений.

Задание А12 проверяло знания и умения экзаменуемых по теме «Правописание - Н - и - НН - в суффиксах различных частей речи» (средний процент выполнения – 75,59%).

Задание А13 (средний процент выполнения – 78,1%) проверяло умение опознавать проверяемые безударные гласные в корне среди непроверяемых и чередующихся гласных.

В 2010 г. достаточно высокие результаты показало выполнение традиционного для ЕГЭ последних лет задания А16 (средний процент – 79,04%). Оно проверяло умение опознавать частеречную принадлежность суффиксов и применять соответствующие правила для выбора верного написания. Экзаменуемые 2010 г. обладают в достаточной степени сформированным умением применять грамматические (в частности, морфологические) знания для определения орфографических особенностей глагола и причастия.

Результаты выполнения орфографического задания А15 также достаточно высоки (средний процент – 78,26%).

Задание А17 проверяет умение экзаменуемых различать написание частиц и приставок НЕ и НИ и их слитное или раздельное написание с различными частями речи (средний процент выполнения задания в 2010 г. составил 68,37%). Это задание является традиционным для ЕГЭ последних лет и не менее традиционно даёт более или менее значительное понижение процента выполнения в зависимости от группы по сравнению с другими заданиями, проверяющими орфографические умения экзаменуемых, т. к. требует более сложного комплекса умений применять орфографические правила на уровне предложения.

На невысоком уровне выполнено задание А18, проверяющее уровень усвоения правил слитного, полуслитного и раздельного написания слов (средний процент выполнения – 67,18%).

Выполнение заданий А17 и А18 на невысоком уровне объясняется как сложностью темы, так и сложностью умений, необходимых для их выполнения.

Словообразование на экзамене проверялось заданием повышенной трудности (В1), для решения которого требовалось выписать из фрагмента текста слово, образованное тем или иным способом, или, наоборот, определить и записать способ образования предложенного слова. Невыполнение упомянутого задания объясняется, как правило, незнанием сущности основных способов словообразования в русском языке, особенно приставочно-суффиксального и бессуфиксного, игнорированием морфологической составляющей русского словообразования, непониманием логики словообразовательного анализа (у учащихся не сформировано представление о том, что словообразовательный анализ является является разновидностью смыслового анализа, что в ходе словообразовательного анализа устанавливается последовательность словообразовательных действий с учетом особенностей того или иного слова). Причиной ошибок является неумение школьников правильно установить производящее слово, для чего используется прием толкования лексического значения слова через его словообразовательные связи. Уровень выполнения этого задания остается невысоким – 52,48%.

Результаты экзамена показали, что выпускники владеют базовыми знаниями по морфологии: опознают части речи, знают их основные характеристики, разграничивают знаменательные и служебные слова. Но все это относится к типичным случаям их употребления. В более сложных случаях допускаются ошибки.

Умения экзаменуемых в области морфологии проверялись как на базовом уровне в первой части работы (А10), так и на повышенном уровне во второй части работы (В2). Оба задания проверяли знания и умения экзаменуемых в области морфологии на основе текста.

Низкий процент выполнения заданий по морфологии и его снижение в 2010 г. (В2 – 27, 11%, в 2009 г. - 31,49%) можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники недооценивают системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток проявляется при выполнении заданий различных разделов курса.

Наибольшие затруднения вызвали у экзаменуемых задания В4, В5 и В6 (43,94%, 46,24% и 38,07%). Учащиеся недостаточно хорошо знают средства связи придаточных предложений с главным, поэтому испытывают затруднения в поиске сложноподчиненных предложений с придаточными указанного в задании вида. При выполнении задания В4 экзаменуемые допускают ошибки в квалификации предложений, не умея правильно определить грамматическую основу предложения.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у большей части школьников не сформированы основополагающие знания по теории синтаксиса, вследствие чего школьники допускают пунктуационные и грамматические ошибки.

Следует обратить внимание на то, что многие методические просчёты при изучении синтаксиса и пунктуации связаны с тем, что при анализе того или иного синтаксического или пунктуационного явления не учитываются его особенности: смысловые, грамматические, интонационные, пунктуационные, особенности употребления в речи. Именно из-за недостаточного внимания к перечисленным выше моментам при выполнении пунктуационного и синтаксического анализа учащимися допускаются ошибки.

При некотором улучшении речевой подготовки выпускников остается недостаточно усвоенным раздел речеведения, проверяющий умения определять функционально-смысловые типы речи (А29), средства связи предложений в тексте (В7), средства выразительности (В8). Эта информация служит основой важнейшего коммуникативного умения – умения создавать связное высказывание при построении логически цельного текста.

Решение вопроса о функционально-смысловом типе речи текста (А29) уже не представляет трудности для большинства тестируемых. Средний процент выполнения задания – 73,98%.

Средний процент выполнения задания, проверяющего умение определять средства связи предложений в тексте (В7) – 58,62%. Нужно проводить работу по анализу средств связи в системе, показывать ее важность для обеспечения связности текста, ясности выражения содержания.

Задание В8 проверяло умение определять наиболее типичные средства выразительности, которыми пользуется автор текста, чтобы более точно и выразительно передать свои мысли и чувства. Результаты ЕГЭ показывают, что это одно из самых сложных заданий. Трудность его выполнения объясняется тем, что необходимо иметь полное представление об основных языковых средствах художественной выразительности, то есть знать перечень средств, понимать особенности каждого из них, знать термины, с помощью которых называются эти средства, осознавать различия между этими средствами. Работу по формированию этого умения нужно вести целенаправленно начиная с 5 класса, проводить её на основе связного текста, без отрыва от анализа содержания.

Значимость третьей части работы (С1) в структуре всего теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объёме проверить и объективно оценить речевую подготовку экзаменуемых, их практическую грамотность.

В 2010 году сочинение оценивалось по 12 критериям: с 2007 г. были введены критерии К11 (соблюдение этических норм) и К12 (соблюдение фактологической точности в фоновом материале). Введение этих критериев мы считаем целесообразным, т. к. они позволяют оценить общий уровень выпускников, сформированность культурологической компетенции. Часть выпускников допускает нарушения речевой этики, например: «Почему сотни русских парней и девченок отупевают и плюют на свои корни?», «Если бы люди не блистали своими собачьими умами…», «Все преподы меня постоянно валили на зачетах и экзаменах»). Часто это происходит потому, что выпускники образовательных учреждений не знают границ литературного языка, включают в сочинение просторечные слова и выражения, которые в словарях сопровождаются пометой «бранное».

Многие экзаменуемые проявили понимание текста, то есть адекватно восприняли тему, проблематику текста, позицию автора, сумели отразить ее в своем сочинении. При этом они использовали различные способы отражения в своем сочинении основных мыслей предложенного текста: свободный пересказ, цитирование текста, ссылки на номера предложений, отражение при изложении собственной точки зрения. Однако школьники испытывают трудности при формулировке проблемы, зачастую вместо нее называют тему или формулируют ее неконкретно, в ряде случаев подменяя ее похожей. Так, например, в тексте ставится проблема подвига советских солдат во время Великой Отечественной войны, нравственной силы советских воинов, значимости действий отдельного человека в каждом, даже незаметном военном событии. Некоторые школьники так формулируют проблему: «Этот текст посвящен войне», «Это текст о том, как советские солдаты победили фашистов». Проблему, поставленную в тексте В. Розова, школьники видят поверхностно: отношение человека к природе (на самом деле речь идет о другом: о проявлении гуманности к живому существу – в данном случае к уточке - в тяжелых условиях военного времени, когда эта уточка могла послужить пищей голодным бойцам; можно также выявить проблему влияния прекрасного на человека, проблему веры в людей, проблему ценности жизни). Иногда проблема формулируется очень примитивно: «Проблема данного текста про рыбаков». В ряде сочинений совершенно не отражена проблема, поставленная в тексте (в этом случае, вероятно, школьники пользуются заготовками).

По сравнению с предыдущими годами уменьшилось количество работ, где выпускники давали простой пересказ без комментирования содержания текста или демонстрировали абсолютное непонимание содержания прочитанного. Школьники лучше владеют умениями аналитического пересказа текста. Однако определенная часть выпускников вообще не владеет навыками анализа: вместо аналитического пересказа текст просто переписывается, иногда с небольшими изменениями в структуре фраз.

В подготовке школьников есть проблемы, связанные с неглубоким пониманием текста. Это приводит к фактическим и логическим ошибкам в комментарии (комментарий к вышеупомянутому тексту свидетельствует о поверхностном прочтении: «В состоянии гнева, злости, у солдат проподает страх, и они без всяких раздумий начинают идти напролом, круша и уничтожая все на своем пути. Возможно именно такие случаи и были причинами подвигов наших с вами дедушек и бабушек – защитников Отечества!»), к созданию фраз, лишенных смысла («Милосердие – это человек сочувствием с доброй душой не завидует другим»).

Выражение аргументированного собственного мнения, т. е. отношения автора сочинения к позиции автора исходного текста, представляло достаточно сложную проблему для экзаменуемых. Исходя из специфики третьей части экзаменационной работы и учитывая коммуникативные задачи, которые решает выпускник, выполняя задание этой части, важно руководствоваться не только и даже не столько логическим, сколько риторическим (коммуникативным) пониманием аргументации. В коммуникативном плане аргументация есть процесс передачи, истолкования и внушения реципиенту информации, зафиксированной в тезисе аргументатора. Целью аргументации является воздействие на реципиента для создания определенного понимания и для побуждения к действию.

Непонимание или недостаточно глубокое понимание исходного текста снижает уровень аргументации. Поэтому зачастую аргументы не связаны с заявленным тезисом или связаны механически: «Я полностью разделяю мнение автора. Даже Господь Бог говорил: «Возлюби ближнего своего, как себя». Не даром в пословице говорится: «Что посеешь, то и пожнешь».

Высока доля фактических ошибок при апелляции учащихся к своему литературному опыту. Они свидетельствует о том, что выпускники не ознакомлены с содержанием произведений из школьной программы, не понимают авторский замысел, не знают систему образов литературного произведения, а иногда и точное его название. Об этом можно судить на основании следующих ошибок:

«в рассказе Шарикова «Собачье сердце»,

«в произведении Гончарова под названием «Столбов» у Столбова была ситуация с Одинцовой»,

«Грибоедов написал «Ванечка – мой сынок» (речь идет о рассказе М. Шолохова «Судьба человека»).

В целом работы учащихся отличаются смысловой цельностью, логичностью, связностью (критерий К5). В них просматривается коммуникативный замысел. Эксперты отмечают отдельные недочеты в композиции работ школьников:

- нарушаются логика и связность изложения (как в пределах всего сочинения, так и в пределах одного абзаца),

- имеются логические повторы,

- отсутствует абзацное членение в частях сочинения.

Практическая грамотность школьников невысока, о чем свидетельствует большое количество ошибок (критерии К7 – К10). Уровень орфографической и пунктуационной грамотности побуждает учителя к целенаправленной деятельности по формированию навыков грамотного письма.

Наиболее частотными грамматическими ошибками в сочинениях школьников являются следующие.

1.  Словообразовательные. Они вызваны нарушением в речи школьников структуры слова («скоровременный», «А он все писал с пристрастием и страстием», «рукотворец этого текста»).

2.  Морфологические. Это неправильное образование форм слова, например, местоимения («их ними», «их нюю»), глагола («положь») и др.

3. Синтаксические. Это нарушение структуры словосочетания и предложения, например: «Мне кажется, что автор текста. На примере двух абсолютно разных людей. Пытается заставить нас подумать. А как же ты относишся к своему слову?», «Солдаты воевали только страхом».

В сочинениях выпускников много речевых ошибок, которые возникают вследствие нарушения норм употребления слова в речи или незнания лексического значения слова. Можно выделить следующие группы речевых ошибок.

1.  Употребление слова в несвойственном ему значении: «Перед ним возникла дилемма: «Как быть?».

2.  Нарушение лексической сочетаемости: «В данном тексте автор прибегает к важной проблеме».

3.  Нарушение речевой логики в пределах одного предложения: «Нужно уступать место пожилым беременным людям».

4.  Неоправданный повтор слов: «Нужно хотя бы подумать об этом. Но он хотя бы хотел это сделать».

5.  Включение слов другой стилевой окраски: «Ну засчем ходить на цырлах?».

В каждой территории необходимо проанализировать результаты выполнения задания части С и отработать элементы содержания и умения, недостаточно хорошо сформированные у школьников.

Общие выводы

1.  Результаты экзамена по русскому языку стабильны и свидетельствуют о высоком уровне подготовленности выпускников образовательных учреждений Челябинской области.

2.  Средний тестовый балл единого государственного экзамена по русскому языку по Челябинской области составляет 59,60 и превышает средний балл по Российской Федерации.

3.  Большинство выпускников достигло базового уровня обученности по русскому языку.

4.  Основные компоненты содержания языкового образования на базовом уровне осваивают практически все школьники, что свидетельствует о достаточно высоком уровне обучения языку в образовательных учреждениях Челябинской области.

5.  Во всех территориях области учебные достижения по русскому языку превышают средние показатели по другим предметам.

6.  Организационно-правовая форма образовательного учреждения оказывает определенное влияние на подготовленность выпускников, что отражено в таблице. Более высокий средний балл получили выпускники муниципальных образовательных учреждений. Более низкий показатель отмечен в негосударственных образовательных учреждениях.

7.  Место проживания, отдалённость территории от центра оказывают некоторое влияние на подготовку учащихся по русскому языку, однако не являются препятствием для достижения позитивных результатов.

8.  Среди учащихся, получивших 100 баллов, большую часть составляют выпускники образовательных учреждений областного центра и городов области.

9.  В ряде территорий области реализуется принцип преемственности в обучении русскому языку, о чем свидетельствует соотнесенность среднего балла ЕГЭ (2010 г.) и ЕРЭ (2008 г.). Однако в некоторых территориях результаты ЕРЭ 2008 г. намного выше результатов ЕГЭ 2010 г.

10.Языковая, лингвистическая, коммуникативная компетенции выпускников в целом сформированы.

Рекомендации по совершенствованию методики обучения

русскому языку

Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку в 2010 году позволяет дать некоторые рекомендации по совершенствованию процесса преподавания русского языка.

1.  На уроках русского языка в старшей школе необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость осмысления и создания текстов различных стилей и типов речи, потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме, преобразованием имеющихся текстов по заданным параметрам.

2.  Больше внимания уделять устной речи учащихся, обогащению словарного запаса школьников, систематической работе со словарями. Работа по обогащению словарного запаса школьников должна вестись скоординированно и целенаправленно учителями разных дисциплин, так что усиление межпредметных связей при обучении русскому языку приобретает важнейшее значение. Кроме того, на уроках следует уделять достаточное внимание употреблению многозначных слов в контексте – это раскрывает разнообразные значения слова, что также способствует развитию речевых умений и навыков выпускников.

3.  Усилить коммуникативно-деятельностный подход в преподавании русского языка, который способствует развитию всех видов речевой деятельности (чтения, письма, слушания, говорения) в их единстве и взаимосвязи и формирует грамматико-правописные и речевые умения и навыки, необходимые для практики речевого общения.

4.  Как и в предыдущие годы, актуальной остаётся работа с текстом на уроках русского языка. Текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны – предоставить необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания. Следует разнообразить дидактический материал, включая в работу на уроке неадаптированные тексты.

5.  Результаты экзамена свидетельствуют о том, что в процессе обучения особое внимание следует обратить на формирование аналитических умений. При этом необходимо постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных и др.), включение в процесс обучения разнообразных видов деятельности, нацеленных на применение знаний и умений в различных ситуациях, а не на простое их воспроизведение. Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков учащихся, освоения критериального подхода к оценке творческих работ учащихся, в необходимости выработки единых требований к подготовке педагогических кадров.

Результаты работы предметной и конфликтной комиссий

Предметная комиссия состоит из квалифицированных преподавателей, большинство из них прошли глубокую подготовку в ЧИППКРО, 10 человек – на дистанционных курсах ФИПИ (2010 год). 118 экспертов получили сертификаты в ЧИППКРО. Все это обеспечивает высокий уровень проверки экзаменационных работ: в 2009 году третья проверка была необходима в 2,5% от общего числа экзаменационных работ. Однако в 2010 году количество работ на третью проверку увеличилось до 4,5%. Мы связываем это с включением в комиссию новых экспертов, обучение которых проводилось в течение одного семинара, что не позволило сформировать навыки, необходимые эксперту ЕГЭ. Кроме того, перепроверка работ во время экзамена показала, что часть экспертов нуждается в корректировке представлений о типах ошибок, об оценивании содержания сочинений. Необходимо продолжать работу по обучению экспертов, проводить зачеты, отбирать экспертов на конкурсной основе.

В конфликтную комиссию было подано 253 заявления. В 2 работах были отмечены технические ошибки, 53 апелляции было удовлетворено с повышением первичного балла на 1 – 2. Окончательное решение принимала федеральная предметная комиссия по русскому языку.

Рекомендации

На основании изложенного предлагается

руководителям ММС, руководителям ОУ

1. Обеспечить ознакомление педагогических работников с нормативной базой проведения ЕГЭ и аналитическими данными по результатам экзамена.

2. Организовать обмен опытом работы учителей, методистов, руководителей школ по подготовке и проведению ЕГЭ в школах, городе.

3. Усилить контроль за преподаванием русского языка в 5–11 классах.

4. Проанализировать дидактическое и методическое обеспечение языкового образования в образовательных учреждениях, его соответствие рекомендациям Министерства образования и науки России и Министерства образования и науки Челябинской области; в случае выявления несоответствия рекомендовать использовать учебно-методические комплексы, обеспечивающие подготовку учащихся к итоговой аттестации по русскому языку.

учителям русского языка и литературы

1. Обсудить данные аналитические материалы на заседаниях методических объединений.

2. Проанализировать результаты ЕГЭ по русскому языку по каждой территории (образовательному учреждению), причины недостатков в подготовке учащихся и продумать пути и средства их устранения.

3. Освоить критерии оценивания сочинения и использовать их при проведении промежуточной аттестации учащихся.

4. Продолжить изучение материалов ЕГЭ по русскому языку в системе методической работы в учреждениях образования. Своевременно знакомиться с демоверсией ЕГЭ, информировать учащихся об изменениях, корректировать учебно-тематическое планирование и содержание обучения.

5. Использовать в обучении дидактические материалы только высокого качества.

6. Формировать лингвистические знания учащихся, необходимые для речевых умений.

7. Максимально использовать все возможности для формирования и совершенствования языковой компетенции.

8. В селах, где в школах созданы классы с малой наполняемостью, использовать специальные технологии обучения (система малых групп, система «консультант», технология индивидуального обучения, интегративное обучение).

9. Ознакомить родителей и школьников с нормативной базой проведения ЕГЭ.

10. Руководствоваться в работе рекомендациями Федеральной предметной комиссии ЕГЭ по русскому языку ().

1.  В процессе преподавания русского языка в старшей школе необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса в старших классах: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость работы с текстами различных стилей и типов речи, потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме, а также умениями, связанными с созданием собственного речевого высказывания. Поэтому необходимо обратить внимание на формирование навыков рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе общеучебные умения работы с книгой; необходимо обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка; учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей.

2.  Умение вступать в диалог в широком смысле слова является показателем общей культуры личности. Следует целенаправленно развивать на уроках русского языка диалогическую и монологическую речь учащихся; формировать умение рассуждать на предложенную тему, приводя различные способы аргументации собственных мыслей, делать вывод; учить любой диалог вести этически корректно. Для развития подобных умений решающее значение имеет проблематика текстов, предъявляемых для анализа на уроках русского языка. Перечислим некоторые проблемы текстов, предлагаемых для анализа выпускникам на едином государственном экзамене по русскому языку.

3.  Анализ выполнения учащимися третьей части работы позволил выделить проблему использования выпускниками опыта изучения других предметов, в частности предметов филологического цикла. Их изучение происходит по сложившейся традиции автономно, недостаточно реализуются межпредметные связи, поэтому опыт изучения других предметов не используется при написании сочинения по прочитанному тексту. При этом следует подчеркнуть, что работа по обогащению словарного запаса выпускников должна вестись координированно и целенаправленно преподавателями разных предметов, так что усиление межпредметных связей при обучении русскому языку приобретает важнейшее значение.

4.  Следует более последовательно реализовывать в школе сознательно-коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений. Особое внимание при изучении курса русского языка следует обратить на формирование аналитических умений.

5.  Одним из главных требований в организации учебной деятельности по усвоению языка должно быть постоянное внимание к разнообразным языковым значениям (лексическому, грамматическому, словообразовательному и др.)

6.  Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков учащихся, освоения критериального подхода к оценке творческих работ учащихся, регулярности соблюдения норм для проверки ученических работ, выработки требований к подготовке педагогических кадров.

, председатель предметной комиссии

ЕГЭ по русскому языку