Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования (стр. 2 )

·  педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, включающая в себя модель самореализации языковой личности, а также содержание, формы и методы реализации заложенных в нее идей, направленных на овладение иноязычной речевой деятельностью, поликультурное, духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие студентов вузов. Педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования – самообразования, развития – саморазвития, воспитания – самовоспитания языковой личности в учебно-воспитательном процессе; их глубокая интеграция и осуществление в единстве способствуют созданию условий для творческого саморазвития обучающегося в каждом акте учебно-профессиональной деятельности за счет осознания значимости таких процессов, как творческое самосознание, творческое самоопределение, творческое самоуправление, творческая самореализация, творческое самосовершенствование, а также сотворчество всех субъектов учебной деятельности;

·  авторские подходы к отбору содержания обучения иностранным языкам в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, заключающиеся в учете принципов: самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности;

· доказательство положения о том, что разработанная педагогическая система позволяет повысить уровень самореализации языковой личности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе за счет соответствующей направленности содержания образования, применения комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, а также направленности саморазвития и самообразования студентов на эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, поликультурное и духовно-нравственное развитие языковой личности и творчество в учении.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе НХТИ (филиала) Казанского национального исследовательского технологического университета, а также Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (СПбГТУ, Санкт-Петербург, 2002; КамПИ, Набережные Челны, 1999; НМИ, Нижнекамск, 2007, 2008, 2009, 2010); Всероссийских научно-практических (КубГТУ, Краснодар, 2001, 2002, 2005; ИСПО РАО, Казань, 2002; КГУ, Казань, 2009), Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2008) и научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2002); на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 1999), на межвузовской научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск, 2004).

По результатам исследования написаны 4 монографии, разработаны и внедрены в учебный процесс 2 методические разработки и 2 учебно-методических пособия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, библиографического списка используемой литературы и 22 приложений. Общий объем диссертации составляет 480 страниц, из них 369 страниц основного текста, 50 страниц приложений. Работа содержит 30 таблиц и 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны основные этапы исследования, достоверность и обоснованность результатов, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы самореализации языковой личности в профессиональной деятельности» дан теоретико-методологический анализ современного состояния проблемы самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности на основе изучения психолого-педагогической литературы: рассмотрены общие модели самореализации в деятельности, включая зарубежный опыт в данной области; изучены универсальные процессы самости в концепции самореализации личности; а также систематизированы подходы к самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности.

Стремление человека усовершенствовать условия жизни заставляет его развиваться, ибо удовлетворение материальных и в особенности духовных потребностей требует от него усилий не только по переустройству окружающего мира, но и внутренней перестройке, то есть подталкивает его к развитию и саморазвитию. Наивысшим уровнем саморазвития, по мнению , является творческое саморазвитие, которое представляет собой особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов самости.

В зарубежной психологии проблема самореализации получила развитие в трудах известных зарубежных психологов А. Адлера, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, Р. Уайта, Э. Фромма. В основе взглядов А. Адлера на самореализацию лежит идея о «стремлении к превосходству». Модель самореализации, преследующая совершенствование личности, объединяет Р. Уайта, который развивает идею о «мотивации эффективности», Г. Олпорта, выступающего за выражение «самости», и Э. Фромма, отстаивающего стремление личности реализовать свою человеческую природу. К. Роджерс, А. Маслоу в исследовании самореализации опирались на модель самоактуализации.

Свобода личности, ее неограниченный потенциал нашли своеобразное и оригинальное развитие в рамках концепции становления возможного человека – человека в перспективе своего развития через мир переживаний, искусство, в формате «полного текста» на уровне смыслов (). Уровень смыслов открывает другой масштаб понимания связей, которые существуют между субъектом и реальным миром, недоступным нашему опыту здесь-и-теперь. Одной из емких и содержательных форм развития «наличного» человека в преобразующую личность являются «общекультурные символы». В процессе внутреннего диалога с символами человек выходит за пределы готовых общих смыслов и форм и сам создает собственную новую индивидуальную смысловую структуру.

При таком взгляде на развитие личности проблема ее самореализации представляется как «размыкание» внешних границ с целью реализации внутреннего потенциала личности, в основе которой лежат следующие положения: умение человека выходить, «вырывать» себя из причинно-следственной зависимости и находить условия для проявления себя заново; стремление человека влиться в «полноту» жизни и действовать в соответствии с высшими смыслами предельной жизненной реальности; умение получать новый жизненный опыт, используя для этого определенные действия (); умение войти в диалог с открытым миром и почувствовать себя частью единого целого культурного пространства, вбирающего в себя всю полноту развития человеческой цивилизации; способность ощутить всю грандиозность и уникальность своей личности в акте творчества, беспредельного и ничем не скованного воображения в полных избыточных образах сознания.

Самореализация личности рассматривается нами как реализация личностного потенциала, способностей и возможностей человека, его индивидуальной «самости», свободной воли в определенных направлениях деятельности и его самосовершенствование в гармонии с самим собой, окружающей действительностью и социумом.

Для определения удовлетворенности личности своей самореализацией нами предлагается шкала самореализации личности, в которую входят четыре уровня: уникальный уровень самореализации гениальной личности; высокий профессионально-творческий уровень самореализации личности; средний уровень самореализации личности и низкий уровень несамореализовавшейся личности.

Разрабатываемая нами концепция самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в самом общем виде содержит следующие положения:

1.  В процессе овладения иностранными языками в межкультурном пространстве происходит становление развитой языковой личности или, точнее, вторичной (поликультурной) языковой личности, которая представляет собой качественное новообразование личности, сложившейся в условиях межкультурной коммуникации, выраженной в текстах и через язык и рассматривающей многообразие языков и культур как ценность, способствующую ее творческому саморазвитию.

2.  Самореализация языковой личности происходит в процессе ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), позволяющего ей достигнуть высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в условиях межкультурной коммуникации, а также выразить ее уникальную самость языковыми средствами.

3.  Рассмотрение самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы подводит к необходимости комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью, поликультурного и духовно-нравственного развития ЯЛ, дающих ей возможность выразить свою уникальную самость языковыми средствами и совершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой.

4.  Открытость ЯЛ внешнему многоязычному миру в поликультурном пространстве проявляется в условиях межкультурной коммуникации, которая представляет собой процесс взаимодействия разных культур и этносов при посредстве языков (текстов) в общении и практической деятельности, составляющих базу для развития иноязычной речевой деятельности.

Для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, умений и навыков, общих для всех коммуникантов, которая получила название межкультурной компетенции. Одновременно межкультурная компетенция (включающая в себя языковую, коммуникативную и общекультурную) рассматривается нами как способность индивида овладевать идеальными формами в выполняемой им деятельности с целью реализации индивидуального потенциала.

5.  Обмен информацией на глобальном уровне между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной сфере деятельности происходит в профессиональной коммуникации, которая оказывает существенное влияние на самореализацию языковой личности в процессе профессиональной подготовки переводчиков.

6.  Наиболее интенсивно саморазвитие ЯЛ происходит в учебно-профессиональной деятельности, которая строится на основе принципа моделирования условий самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности. Смысл жизнедеятельности в процессе обучения превращается во вполне определенную и конкретную «мозаику» личностных и профессиональных устремлений, предопределяющих необходимость выбора индивидуальных траекторий овладения иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, дифференциации подходов к каждому обучающемуся и рефлексивного мониторинга оценки достигнутых результатов образования и саморазвития.

Самореализацию личности в иноязычной речевой деятельности как непрерывно продолжающийся процесс можно условно разбить на отдельные отрезки: на этапе обучения и на этапе профессионального становления, хотя в реальной жизни грани между ними весьма подвижны. Отрезок, распространяющийся на учебно-профессиональную деятельность, чрезвычайно важен, поскольку на этом этапе проявляются контуры будущей профессиональной карьеры обучающегося, способной повлиять на весь жизненный уклад человека и придать смысл его дальнейшей деятельности. Отсюда наш интерес к самореализации переводчика в учебно-профессиональной деятельности, подготавливающей его к самореализации в собственно иноязычной речевой деятельности, которая охватывает всю его жизнь, включая профессиональную деятельность.

Изложенная выше концепция, по нашему мнению, реализуется в течение всего жизненного цикла человека, рассматриваемого нами как языковая личность, ибо его связь с языком неразрывна и сопровождает его до самых последних дней. Однако наиболее ярко ЯЛ развивается в студенческий период, что дает нам возможность исследовать изменения, которые происходят в личности под воздействием языковых факторов на этом важном отрезке жизни. Самореализация в учебно-профессиональной деятельности переводчика в вузе является наиболее показательной с точки зрения рассмотрения происходящих изменений в ЯЛ, готовящейся стать профессиональным работником в мире языка, слова и текста. Профессиональная подготовка переводчика на базе технического вуза преобразует будущего инженера в развитую языковую личность, которая в условиях межкультурной и профессиональной коммуникации находит смысл своей деятельности в мультилингвальном профессиональном сообществе, где языкам отводится существенная роль.

Концепция служит основой для разработки педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, в которой нашли практическое воплощение идеи творческого саморазвития ЯЛ (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация и самосовершенствование), а также такой важнейший принцип, как принцип самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности и другие, направленные на оптимизацию языковой подготовки в вузе.

При выборе критериев самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности мы исходили из структуры языковой личности. Языковая личность непосредственным образом связана с овладением иноязычной речевой деятельностью, которая осуществляется в межкультурной коммуникации и связывается со стремлением к совершенным формам самовыражения, постижению смысла жизни и высшим духовным ценностям в процессе духовно-нравственного развития.

 

актуализация

 

Рис. 1. Смысловая модель самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации

Важнейшее место в указанной концепции занимает ценностно-смысловая сфера, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в объективном мире. Смысл охватывает основные уровни психики человека, образуя своего рода смыслосферу, что позволяет интегрировать все ее уровни, объединенные смыслом как системообразующей основой, сам же человек с его психикой в таком видении предстает «смысловой моделью мира». Происходит выбор и раскрытие смысла в обстановке диалога культур, то есть в межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида. Этот смысл переживается личностью внутренне и обретает для нее ценность в виде личностного смысла на уровне языкового сознания.

Индивидуальная смысловая структура в иноязычной речевой деятельности становится тем психологическим инструментом, который дает возможность личности обрести новое качество и идентифицировать себя как языковая личность во всей цельности и единстве в согласии с собой и культурно разнообразным внешним миром (см. рис. 1).

Если исходить из логики смыслового развития, когда на низком уровне рождаются неустойчивые смысловые проявления и в результате поступательного самодвижения переходят в устойчивые смысловые образования, то можно говорить о смысловой актуализации, то есть о достижении смыслом уровня осознанной ценности.

В развитии языковой личности изначально заложен некий смысл, который также развивается, переходит в зону саморазвития и побуждает языковую личность к самореализации и самосовершенствованию. В таком непрерывном движении выстраивается ядерный смысл ЯЛ в процессе смысловой актуализации, когда личность становится самодостаточной и «автономной». Ядро ЯЛ представляет собой совокупность смысловых образований высшего для данной языковой личности порядка, которая более чем остальное в смыслосфере влияет на жизненный путь человека.

Мир смыслов, проникающий в индивидуальное сознание ЯЛ, в значительной мере отражает «полифоничность точек зрения» как следствие взаимодействия культур в процессе их диалога, который несравненно шире обычного. Диалоговое поле представляет собой базовую площадку, на которой происходит становление и развитие смысловой основы ЯЛ. Здесь субъект находит для себя новые смыслы, выраженные в текстах культуры, открывает для себя осмысленный путь в мир, в жизнь, в себя самого и решает, в какой мере он соответствует своему представлению об этом мире.

Напряженный внутренний диалог, переживаемый ЯЛ, дает ей возможность постигать и принимать те значимые смыслы, которые входят в нее, становятся ее частью и делают ее тем, что она есть на самом деле во всей цельности и единстве, и оставаться такой в полном согласии с собой и окружающим миром. Диалог этот никогда не прекращается, как и незыблемы вечные смыслы, которые рождаются в процессе него (диалога) и ведут человека в заманчивое и неизведанное будущее.

Во второй главе «Факторы развития языковой личности в учебно-профессиональной деятельности» рассматриваются проблема становления языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, особенности организации продуктивной иноязычной деятельности в учебном процессе, а также значение межкультурной коммуникации в реализации последней.

Раскрытие потенциальных возможностей личности происходит в учебной деятельности. Образовательная среда содержит в себе значительные ресурсы для самореализации личности в своей современной парадигме развития, которая рассматривает определение индивидуальной «образовательной траектории» для каждого обучающегося и его самореализацию в учебной деятельности (УД) как одну из важнейших задач.

Педагогика обладает достаточным арсеналом, чтобы повлиять на этот процесс, и в этом проявляется ее гуманистическое начало. Важнейшая ее задача состоит в том, чтобы связать образование со всем жизненным планом человека, его назначением и призванием и наметить перспективу его дальнейшего развития как потенциально значимой и уникальной личности.

Возможность более глубокого изучения иностранного языка (ИЯ) будущим дипломированным специалистом в рамках дополнительного образования в неязыковом вузе открывает перед ним широкие перспективы в плане удовлетворения его профессиональных потребностей, а также личностного роста как более развитой личности, способной к многостороннему восприятию стремительно меняющегося многоязычного мира, в котором ему предстоит найти свое достойное место и реализовать свой потенциал.

Теоретическая и практическая готовность обучающегося к последующей профессиональной деятельности предполагает овладение такими важными компетенциями, как профессиональные, социально-личностные и общекультурные, позволяющими ему достигать успехов на глобальном уровне в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации.

Профессиональная коммуникация представляет собой обмен информацией между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной области деятельности. Растущие контакты между профессионалами в различных регионах и странах поднимают значимость профессиональной коммуникации на новый, более высокий уровень, требующий хорошего знания иностранных языков и владения профессиональной лексикой.

Учебно-профессиональная деятельность обеспечивает пошаговое формирование указанных компетенций на следующих этапах: мотивация учебной деятельности; создание коммуникативно-познавательной обстановки; создание проблемной ситуации; постановка и решение учебной задачи через раскрытие смыслов деятельности; перенос полученных знаний и умений в новую ситуацию; рефлексивный мониторинг развития личности в учебной деятельности.

Для достижения целей образовательной деятельности используются самые различные стратегии и приемы обучения. Несмотря на их разнообразие и структурную неоднородность, следует выделить основные стратегии: метакогнитивные (когнитивные, информационные), учебно-информационные, стратегии сотрудничества и специальные стратегии, служащие для достижения целей в специальных отраслях деятельности ().

Учет вышеприведенных стратегий важен, поскольку речь идет о профессиональной подготовке специалиста, с одной стороны, владеющего экспертными знаниями в сфере профессиональной коммуникации, а с другой – стремящегося получить языковую подготовку в рамках дополнительного образования.

Мотивация изучения ИЯ в сфере профессиональной коммуникации добавляет новое измерение этому процессу за счет увлеченности обучающегося будущей профессией, требующей дополнительных усилий по овладению новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности при обучении ИЯ чрезвычайно важна для построения учебной работы и определяет ее динамику и способность к развитию и совершенствованию не только системы обучения, но и ЯЛ обучающегося как будущего специалиста.

Далее возникает необходимость в достижении взаимопонимания между субъектами учебного процесса. Коммуникация проявляется как процесс достижения взаимопонимания и взаимообщения между людьми вербальными и невербальными средствами в результате обмена информацией с целью оказать воздействие на их (людей) поведение и достичь желаемых результатов.

Центральным элементом коммуникативно-познавательной деятельности на занятии является коммуникативная задача, которая строится в конкретной учебной ситуации при безусловном понимании особенностей этой ситуации, интенсивности и уровня взаимодействия обучающихся, с учетом имеющегося у них речевого опыта, предыдущих контактов между ними и при увязке с характером учебного процесса и целью обучения. В учебно-профессиональной деятельности коммуникативная задача соотносится с изучаемой профессией, ее спецификой и условиями овладения ею.

Важнейшей задачей преподавателя ИЯ является обучение студентов стратегиям сотрудничества на своих занятиях, способствующего объединению коллективных усилий всех субъектов образовательного процесса при изучении ИЯ, а также обмену и передаче индивидуального, профессионального и иного речевого опыта по овладению им. Достигается это с помощью особым образом спланированных стратегий, среди которых выделяются стратегии социального взаимодействия, компенсационные стратегии поиска опор, лингводидактические стратегии и стратегии компенсации языковых средств ().

Любой опыт уникален и неповторим. Он является реакцией на ту проблемную ситуацию, в которой оказывается человек. Это требует дальнейшего развития проблемного обучения в рамках существующих моделей образования, тем более когда профессиональная подготовка специалиста сочетается с обучением языковым знаниям и накладывает определенные трудности смыслового и интеллектуального характера.

Необходимость проблемного обучения при овладении ИЯ в сфере профессиональной коммуникации возникает для преодоления разрыва между практическим уровнем знания ИЯ и использованием изучаемого языка в реальной обстановке в процессе решения проблем-задач информационно-поискового, информационно-познавательного и конкретно-практического характера. Следовательно, проблемно-поисковое обучение при овладении ИЯ предполагает моделирование таких речевых ситуаций, которые требуют решения проблемных задач с целью активизации языковых средств изучаемого языка, ознакомления с источником (текстом) и создания собственных речевых продуктов.

Значимость проблемного обучения многократно возрастает в профессиональной коммуникации, когда проблемная ситуация требует решения задач в условиях языкового многообразия в сочетании с экспертной оценкой специалиста-инженера.

Для решения проблем в рамках учебно-педагогической деятельности обычно ставятся конкретные учебные задачи. При овладении ИЯ в сфере профессиональной коммуникации используются лингвистические, лингвометрические, переводческие, информационно-познавательные, конкретно-практические и другие задачи. Учебные задачи для студента оказываются тем полигоном, где он совершенствует свои экспертные знания и умения в будущей профессии и одновременно развивается.

С переходом от этапа к этапу обучения мыслительная деятельность обучающегося протекает на все более высоком уровне и неизбежно приобретает творческий характер, что свидетельствует о его интеллектуальной зрелости и способности к самообразованию и саморазвитию. Чтобы научить человека творить, есть только один путь: научить его творческим процедурам, то есть тем структурам, которые составляют сущность творческой деятельности.

Сочетание инженерной подготовки с языковой, на наш взгляд, расширяет инструментарий творческого самосовершенствования личности за счет развития воображения в форматах «полного текста» и «общекультурных символов», которые позволяют личности ярче раскрыться и обрести более высокую степень свободы самовыражения.

Говоря о структуре учебно-профессиональной деятельности, невозможно из нее исключить оценочную сферу, то есть как оценивает свое развитие как личности сам субъект этой деятельности – обучающийся. Для того чтобы ответить на этот вопрос или найти подход к его решению, обратимся к такому специфическому психолого-педагогическому феномену, который мы определили как рефлексивный мониторинг развития личности в учебной деятельности.

В области изучения ИЯ рефлексивный мониторинг означает способность ЯЛ к мониторингу и критической рефлексии собственной учебной деятельности по овладению ИЯ и иноязычной культурой. Мощным инструментом рефлексивного овладения ИЯ в профессиональной коммуникации является технология «портфолио» или языковой портфель, который содержит в себе значительные дидактические возможности с точки зрения практического овладения изучаемым языком и активизации обучающегося как субъекта учебно-профессиональной деятельности, рассматриваемого как ЯЛ. К эффективным методам работы над собой при овладении ИЯ относятся также стратегии и приемы самоконтроля и самокоррекции.

В целом можно утверждать, что уровень развития субъекта в учебно-профессиональной деятельности свидетельствует о том, что характеристики и условия этой деятельности оказывают влияние на динамику развития студента как личности и будущего специалиста. В иноязычной речевой деятельности языковая личность с высоким уровнем самосознания осознает цели своей жизнедеятельности и профессионального роста и средства их достижения и стремится воспитать в себе черты и качества, способные удовлетворить потребность в самореализации и наиболее полно выразить себя посредством слова и текста в процессе межкультурной и профессиональной коммуникации.

В третьей главе «Проектирование педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности» рассматриваются лингводидактический подход к представлению языковой личности как основы проектирования педагогической системы, а также теоретико-методологические подходы к проектированию педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, принципы, определяющие ее функционирование, дидактическая модель педагогической системы и методическое обеспечение функционирования проектируемой педагогической системы.

Прежде чем говорить о совершенствовании методов преподавания иностранных языков и иноязычной культуры в неязыковом и языковом вузах и способах их реализации за счет более углубленного изучения дисциплины в рамках дополнительной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», необходимо наметить контуры стратегии лингвистической подготовки переводчика в самом общем виде.

Успешное овладение иностранным языком создает немало трудностей для студентов и преподавателей, особенно учитывая массовый характер подготовки в подавляющем большинстве случаев. В связи с этим разработка методических систем, способных обеспечить каждому обучающемуся успешное усвоение новых языков, продолжает оставаться в центре внимания специалистов.

Личность учащегося в широком смысле этого слова в процессе обучения родному и в особенности иностранным языкам долгое время оставалась на периферии исследовательских интересов. В современных условиях личностное начало при овладении языками становится весьма значительным.

Один из наиболее многообещающих подходов к представлению языковой личности исходит из ее трехуровневой организации: вербально-семантического или структурно-системного, лингвокогнитивного или тезаурусного и мотивационного (). Трехуровневое описание ЯЛ учитывает нацеленность лингводидактики на оптимальное владение студентами языковым материалом и отражает основные подходы к обучению языкам.

Трехуровневый взгляд на развитие языковой личности, по нашему мнению, необходимо расширить и дополнить уровнем самореализации с ценностно-смысловой составляющей, которая ориентирована на укрепление духовных основ саморазвивающейся личности, и поэтому глубоко влияет на ее коренные представления о поиске смысла жизни. В дальнейшем ценно-смысловая компонента будет нами изучаться через рассмотрение духовно-нравственного развития личности.

Самореализация языковой личности реальна и необходима как предмет исследования, ибо изучая ее, мы проникаем в глубинные процессы личности, стремящейся реализовать свой духовный потенциал через использование широких возможностей языковых знаний и опыта, через живое слово.

Языковая личность через слово, как и само слово, раскрывает свою внутреннюю форму, которая становится вполне реальной. В диалоге с другой личностью она наполняется ее видением мира и развивает свое собственное. Отсюда важная глобальная цель всего языкового образования: посредством слова и текста помогать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту.

В процессе постижения смысла жизни мир и человек предстают как политексты. Человек стремится познать тайны, заложенные в языке и тексте, и через них глубже понимать себя и мир вокруг. Научить читать «мир-текст» и «человек-текст» с помощью языка является одной из труднейших задач лингвистического образования.

В условиях реального многоязычия ЯЛ получает возможность достраивать свой облик как личность, способная пользоваться языками осмысленно, глубоко и глобально в межкультурной коммуникации, и рассматривается как вторичная (поликультурная) языковая личность.

Подлинная вторичная (поликультурная) языковая личность − это явление культуры, знак культуры и в определенном смысле ее символ. Нигде так убедительно не прослеживаются изменения в личности, как через живое слово. Вторичная (поликультурная) ЯЛ есть проявление ее духовного саморазвития, которое заключается в ее способности заглянуть внутрь себя и посредством слова выразить свой взгляд на мир и себя и мир в себе.

Следовательно, самореализация вторичной (поликультурной) языковой личности в иноязычной речевой деятельности становится реальной в полифоничном, мультилингвальном и поликультурном мире, в котором слово и культура проникают в самое существование человека, поднимают его (человека) над бытием и открывают перед ним перспективы духовного роста и самосовершенствования.

Вторичная (поликультурная) языковая личность является тем идеальным концептом, который помогает выявить и развить качества будущего профессионального работника, деятельность которого тесно связана с языком, словом и текстом.

В системе языкового образования закладываются основы работы с языком, которые в будущем могут привести к значительным результатам как на уровне овладения языком, так и на уровне развития культуры речевой деятельности.

Исследование условий самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности до некоторой степени позволяет не только ответить на традиционный вопрос, в какой мере современное лингвистическое образование обеспечивает пользователю возможность удовлетворить его потребность овладеть иностранными языками, профессиональным подъязыком и иноязычной культурой, но и связать этот вопрос с развитием и саморазвитием самой языковой личности в профессиональной деятельности, в которой она стремится посредством слова выразить себя как объект мультилингвального профессионального сообщества.

Вышесказанное позволяет нам перейти к изложению подходов и стратегий обучения иностранным языкам в аспекте самореализации языковой личности обучающегося в неязыковом вузе, где роль иностранного языка, изучаемого в рамках дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», значительно возрастает и требует существенного переосмысления.

При проектировании педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, позволяющей достигнуть поставленные в работе цели, мы опирались на концепцию самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, а также на следующие методологические подходы: личностно-деятельностный, компетентностный, лингвокультурологический, гуманистический, коммуникативно-познавательный, аксиологический, акмеологический, проблемно-ситуативный.

На базе концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности нами разработана соответствующая ей педагогическая система, при проектировании которой мы использовали ряд принципов, важнейшим из которых является принцип моделирования условий самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, а также принципы многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития личности, опережающего развития языковых способностей личности, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и принцип творческого саморазвития языковой личности в иноязычной речевой деятельности.

Педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности включает в себя модель самореализации ЯЛ, содержание, формы и методы реализации заложенных в одноименную концепцию идей и принципов, а также критерии самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, позволяющие определить степень эффективности обучения переводчика в системе дополнительного образования в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации.

Центральным элементом разработанной педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе является модель самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, в которую входят лингвокультурологический, ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты (см. рис. 2).

Лингвокультурологический компонент предполагает хорошее владение родным языком, знание иностранных языков и стремление адаптироваться к многоязычной среде в профессиональном сообществе, то есть усвоение профессионального подъязыка, развитие тезауруса и языкового сознания, а также наличие этнокультурного самосознания, стремление к этнокультурному разнообразию, знание материальной и духовной культуры мира (языковой картины мира). Ценностно-смысловой компонент указывает на приверженность ценностям мультилингвального социума, стремление к духовно-нравственному развитию и постижению смысла человеческой жизни. Наконец творчески развивающий компонент в профессиональной подготовке содержит такие качества, как стремление к творческому познанию, творческому само