На правах рукописи
Формирование
персональной компетентности
будущего учителя
Специальность 13.00.01 –
общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Самара 2013
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
художественного образования
федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Научный руководитель – | доктор педагогических наук, профессор |
Официальные оппоненты: | , ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет», заведующая кафедрой теории , Самарской области, заместитель директора
|
Ведущая организация – | ФГБОУ ВПО «Югорский государственный |
Защита диссертации состоится 26 февраля 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».
Автореферат разослан 25 января 2013 г.
Ученый секретарь |
|
 |
общая характеристика работы
Актуальность исследования. В условиях изменчивости и противоречивости современного мира, характеризующегося девальвацией гуманистических ценностей и нравственных норм, особое значение приобретает утверждающаяся в образовании тенденция развития личностного начала в человеке. Сегодня все возрастает потребность в педагоге, содействующем развитию «личностной культуры учащихся, готовых к реализации универсальной духовно-нравственной установки – становиться лучше» («Фундаментальное ядро содержания общего образования. Стандарты второго поколения»).
Соответственно, в качестве ведущей стратегии педагогического образования определяется развитие личности будущего учителя как «персонализированной, самоопределившейся самости среди других, для других и тем самым – для себя» (, ), становление учителя как субъекта изменения и развития, способного превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
Период обучения в вузе – это время перехода со ступени развития субъективности человека – «персонализации» (, ), характеризующейся возникновением способности к самоопределению и саморазвитию, на ступень «индивидуализации», главным новообразованием которой выступает обретение авторства в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие. Персонализирующее образование позволяет при формировании личности современного учителя в высшей педагогической школе усилить акцент на обучении, «инициирующем подъем сознания и личностного роста» студентов (), направленном на перевод обучаемого в личностную позицию. В качестве основного направления персонализации образовательного процесса в вузе многие исследователи выделяют развитие сферы
«Я-компетентностей» обучаемого (, , В. А. Ситаров и др.). Одним из возможных способов развития сферы «Я-компетентностей» является формирование персональной компетентности, развиваемой в рамках компетентностного подхода.
Анализ научной литературы показывает, что проблема применения компетентностного подхода в образовании (, гина, , и др.), в частности, в педагогическом образовании (, , нева, , и др.), связываемая с изучением ценностно-смысловых аспектов педагогической компетентности (, ), ее структурных компонентов (, , и др.) и условий развития (в рамках информатизации образования – Т. В. Добудько, , ) и т. д., – далеко не новая научная проблема. Внимание ряда ученых привлекает личностный аспект темы. Так, в работах , , освещена роль личностного компонента в структуре педагогической компетентности. В работах , , рассмотрены отдельные вопросы формирования личностных и личностно-профессиональных компетенций и компетентностей в процессе образования. Однако проблема формирования персональной компетентности будущего учителя в рамках компетентностного подхода не была предметом специального изучения.
Впервые понятие «персональная компетентность» было обозначено в 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» в составе одной из пяти основных групп ключевых компетенций. В настоящее время понятие активно разрабатывается в теории управления персоналом (С. Пери, Г. Минтзберг), в психологии (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж. Стернберг), при исследовании проблем профессионального образования (, , А. Шелтен, Л. Ю. Шемятихина).
Среди многих проблем, возникающих при формировании персональной компетентности будущего учителя, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией содержания понятия «персональная компетентность учителя»; с выявлением подходов к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципов такого формирования; с обоснованием содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя, и ряд других.
Противоречие между практической необходимостью формирования персональной компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических оснований для построения системы формирования персональной компетентности будущего учителя определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя. В практическом плане – проблема обоснования содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя.
Объект исследования – процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования – формирование персональной компетентности будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки будущего учителя.
Цель исследования – разработать систему формирования персональной компетентности будущего учителя.
Гипотеза исследования.
Персональная компетентность будущего учителя есть целостное личностное образование, структурными компонентами которого выступают когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный. Формирование персональной компетентности будущего учителя, базирующееся на реализации системы, становится возможным, если:
– раскрытие содержания понятия «персональная компетентность учителя» основывается на научных представлениях о содержании понятия «компетентность учителя»;
– обоснование содержания когнитивного, мотивационного, рефлексивно-деятельностного и личностного компонентов персональной компетентности становится основой для разработки содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя;
– выявленные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципы ее формирования реализуются в рамках направлений деятельности преподавателя, которые адекватны структурным компонентам персональной компетентности будущего учителя;
– освоение будущим учителем в процессе обучения субъектно-деятельностного содержания педагогического образования обеспечивает активное включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемых для ее организации;
– на каждом этапе системы формирования персональной компетентности будущего учителя определены адекватные ведущим задачам методы и технологии.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать содержание понятия «персональная компетентность учителя» и обосновать ее структуру.
2. Выявить научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя.
3. Обосновать содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя.
4. Определить направления деятельности преподавателя по формированию персональной компетентности будущего учителя.
5. Осуществить экспериментальную проверку системы формирования персональной компетентности будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из приоритетных задач современного образования является создание условий, необходимых для саморазвития школьника. В связи с этим построение личностно-развивающего образования, направленного на разработку персональных путей реализации потенциала каждого учащегося, рассматривается как одно из стратегических направлений обновления школы. Однако существует противоречие между стремлением учителя побуждать учащегося к самосовершенствованию, к индивидуально-ответственному поведению, к реализации своего творческого потенциала и недостаточным осознанием им того, что развитию личности учащихся содействует саморазвивающийся учитель, способный к самостоятельным поступкам и действиям, готовый взять на себя ответственность за организацию новой образовательной практики. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование персональной компетентности будущего учителя, в основе которой – способность человека быть подлинным субъектом своей педагогической деятельности. Персональная компетентность позволяет студенту проектировать и осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность и выстраивать образовательный процесс, исходя из ее возможностей, проявлять качества личности, способствующие эффективному решению профессионально-педагогических задач.
2. Положение о необходимости формирования персональной компетентности будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ее разработка должна основываться на понимании персональной компетентности будущего учителя как личностного образования, структурными компонентами которого являются когнитивный, мотивационный, рефлексивно-деятельностный и личностный, каждый из которых обладает своим содержанием и выполняет определенные функции. Подходами, обеспечивающими реализацию системы формирования персональной компетентности будущего учителя, являются системный, компетентностный, возрастной. Наиболее адекватными сущности системного подхода к формированию персональной компетентности являются принципы целостности, структурности, развития системы; компетентностного подхода – принцип персонализации образовательного процесса; возрастного – принципы диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования.
3. Обоснование содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя должно быть осуществлено на основе осмысления категорий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя», понятий «субъект», «субъект жизнедеятельности», «субъективность», «Я-компетентность»; а также на основе определения содержания структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя. Наиболее адекватными задаче формирования персональной компетентности будущего учителя являются активные методы обучения, такие, как моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов, методы самодиагностики, анализ фрагментов произведений художественно-педагогической литературы, учебно-исследовательские задания, видеометод, а также технологии: организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения.
4. Стратегия деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя становится результативной тогда, когда процесс обучения строится на отношениях сотрудничества и понимания, субъект-субъектного общения и взаимодействия; когда приобщение студента к научно-исследовательской деятельности осуществляется на основе принципа научно-исследовательской ориентации содержания образования; когда преподаватель с помощью соответствующих методов и технологий включает будущего учителя в процесс осознания личностного опыта педагогической деятельности, ее этапов и способов реализации.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
– конкретизировано содержание понятия «персональная компетентность учителя» (персональная компетентность учителя есть личностное образование, интегрирующее индивидуально-ориентированные способности и готовность к профессионально-личностному саморазвитию в процессе развивающейся педагогической деятельности);
– обоснована структура персональной компетентности будущего учителя и раскрыто содержание ее компонентов [Содержание когнитивного компонента образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии; мотивационный компонент содержит готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности; рефлексивно-деятельностный компонент образуют умения самоорганизации (целеполагания, планирования, самоконтроля), проектировочные и рефлексивные умения; личностный компонент – индивидуально-ориентированные способности (надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе)[1]];
– выявлены научные подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя (Системный подход обеспечивает раскрытие структуры персональной компетентности будущего учителя и создание системы формирования персональной компетентности будущего учителя; компетентностный подход ориентирует преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности; возрастной подход направлен на определение такого содержания образования и такую организацию процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознание необходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного саморазвития);
– разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя [Структурными компонентами системы являются цель (формирование персональной компетентности будущего учителя), субъекты (преподаватели вуза, студенты), содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя, направления деятельности преподавателя педвуза, методы (моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебная дискуссия, педагогические игры, проблемная лекция, метод проектов и др.) и технологии (организация исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентация, балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения). Система реализуется поэтапно; на каждом из этапов решается одна из ведущих задач процесса формирования персональной компетентности будущего учителя];
– определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию персональной компетентности будущего учителя (Направлениями деятельности преподавателя являются: 1) формирование представлений студента об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии; 2) развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию; 3) формирование мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и к самореализации в педагогической деятельности);
– обосновано содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя (Содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя определяется содержанием категорий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя» и содержанием структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «персональная компетентность учителя» и обоснование структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя расширят научные представления о содержании педагогической компетентности учителя. Предлагаемая в исследовании система формирования персональной компетентности будущего учителя, функционирование которой достигается за счет реализации подходов и направлений деятельности преподавателя педвуза, расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности преподавателя вуза по подготовке будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования персональной компетентности будущего учителя; в выявлении возможностей дисциплин общепедагогического («Педагогика», «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды») и методического блоков («Музыкально-педагогические практикумы», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования» и др.), а также возможностей педагогической практики в формировании персональной компетентности будущего учителя; в разработке и апробации лекционных и семинарских занятий, учебно-исследовательских заданий для педагогической практики; в определении методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя; в разработке содержания факультатива «Основы самоорганизации личности».
Методологическую основу исследования составляют основные положения теории личности; фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности.
Источниками исследования являются:
– положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (, , , , и др.);
– теории и технологии самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования личности (, , К. Роджерс, , и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
– основные положения методологии педагогики (, , В. М. Полонский, и др.);
– концепции человека как субъекта деятельности (-Славская, , штейн и др.), субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе (, и др.);
– идеи о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (, , А. Маслоу, , К. Юнг и др.);
– основные положения психологической антропологии (, );
– концепции формирования личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (, , нова, , никова, , и др.);
– основные позиции системологии (, , и др.), изучения и построения педагогических систем (, , ковский, , нов, , и др.);
– отечественные и зарубежные концепции компетентностно-ориентированного образования (, Б. Бергман, J. Bowden, , K. Keen, , F. Marton, , Дж. Равен, , А. В. Хуторской, , А. Шелтен, , Д. Эрпенбек и др.);
– идеи педагогики понимания (, , ловская);
– концепции художественного образования (, , -Пашаев, , и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: анализ научной литературы, программной документации, педагогический эксперимент, метод педагогического наблюдения, анкетирование, беседа, экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности студентов, математико-статистические методы исследования (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).
Работа выполнена на базе ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 255 студентов (из них 70 студентов являлись участниками формирующего эксперимента), 10 преподавателей, руководителей практики, учителей общеобразовательных школ.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2006–2007 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях социальных перемен современности позволило оценить важность и необходимость осмысления проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы помог обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Раскрыто содержание и определена структура персональной компетентности будущего учителя, выделены показатели ее сформированности. Проведена диагностика сформированности персональной компетентности будущего учителя; проанализированы эмпирические данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента.
Второй этап (2007–2011 гг.). В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывалась и реализовывалась система формирования персональной компетентности будущего учителя, анализировались данные формирующего этапа эксперимента.
Третий этап (2011–2012 гг.). Обобщались и систематизировались полученные результаты исследования, осуществлялась их научная интерпретация, уточнялись теоретические выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью методов предмету и задачам исследования; опорой на результаты других исследователей; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; возможностью повторения экспериментальной работы; экспериментальным подтверждением значимости теоретических результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», на методологических семинарах кафедры. Материалы исследования нашли отражение в научных статьях (Казань, 2011; Краснодар, 2010; Самара, 2007, 2011); в выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2007; Луганск (Украина), 2011; Москва, 2010, 2011; Новокуйбышевск, 2008; Самара, 2009, 2010, 2012; Чебоксары, 2011), апробировались автором в процессе педагогической деятельности в ПГСГА.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его проблема, выдвигается гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи, методологические основы, методы, база и этапы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема формировании персональной компетентности будущего учителя в теории и практике высшего образования» конкретизируется содержание понятия «персональная компетентность учителя»; обосновывается структура персональной компетентности будущего учителя как личностного образования и раскрывается содержание ее структурных компонентов; представлены результаты изучения персональной компетентности будущего учителя.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию персональной компетентности будущего учителя» выявлены подходы к формированию персональной компетентности будущего учителя и принципы ее формирования; разработана система формирования персональной компетентности будущего учителя; изложен ход экспериментальной работы; обоснованы содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя; определены направления деятельности преподавателя педвуза; представлены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В приложении представлены материалы, отражающие содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.
Основное содержание работы
Формирование персональной компетентности будущего учителя – важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные проблемы подготовки педагогов нового типа – «открытых ко всему новому, ... способных помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными творческими и уверенными в себе людьми» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»). Научная разработка проблемы связана с потребностью конкретизации понятия «персональная компетентность учителя» и обоснования ее структуры. В процессе решения нами этой задачи были осмыслены точки зрения ученых на содержание понятий «компетенция» и «компетентность», «педагогическая компетентность», «компетентность учителя». Было выявлено, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются взаимообусловленными, их дифференциация происходит по таким основаниям, как «потенциальное – актуальное», «когнитивное – личностное» (), «объективное – субъективное» (), «общее – особенное, индивидуальное», «экстериоризованное – интериоризованное» (). Анализ исследований, содержащих толкование понятия «компетентность», свидетельствует, что компетентность рассматривают как достижение определенного профессионального уровня (, , ), как тип организации знаний (, ) или качество личности (, , лов), как процессуально-деятельностный феномен (, , ) и как уровень функциональной грамотности (, ).
В контексте нашего исследования в понимании компетентности важна точка зрения, в соответствии с которой компетентность есть качество личности, «персонифицированная компетенция» ().
Обращение к понятию «компетентность учителя» свидетельствует, что в научных исследованиях оно рассматривается прежде всего через понятие «способность»: способность превращать свою специальность в средство формирования личности учащегося (), способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи (, ), а также как единство теоретической и практической готовности (, и др.), как комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности () и др. При осмыслении понятий «педагогическая компетентность», «компетентность учителя» мы солидаризируемся с позицией исследователей (, , М. А. Лукьянова, , и др.), подчеркивающих ценностно-смысловой аспект деятельности учителя, проявляющийся в «осознании субъективной значимости и ценности развития детской индивидуальности» (), в понимании того, что «самореализация педагога заключается в творческой самореализации ребенка» ().
Содержание понятия «персональная компетентность учителя» раскрывается не только через содержание понятия «компетентность учителя», но и таких понятий, как «персонализирующее образование», «персональная компетенция» и «персональная компетентность». В результате анализа научных взглядов исследователей (, палько, , ) установлено, что основная идея персонализирующего образования заключается в сотворении человеком себя как личности, находящейся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (). Реализация данной идеи связывается с личностным освоением механизмов учебной деятельности, обеспечивающим повышение личностного уровня организации сознания (мыко). По проблеме персонализирующего образования к настоящему времени накоплен значительный теоретический и эмпирический материал: изучены вопросы персонального стиля учения (, ), разработаны концепции школы персонального образования (), организации персонализированного образования как оптимальной педагогической системы (); созданы теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе () и персонологической стратегии математического образования будущих учителей (), развития персональной компетентности руководителя в управлении дошкольным образовательным учреждением () и др.
Исследованием установлено, что под персональной компетентностью в отечественной и зарубежной науке исследователи понимают: наличие стратегического мышления и самоанализа (Г. Минтцберг); готовность и способность выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, профессии, общественной жизни, проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы (Б. Бергман, Д. Эрпенбек); индивидуально-ориентированные способности: надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе (А. Шелтен); конструкт, обобщающий знания и навыки, вовлеченные в процесс достижения целей и решения проблем (С. Гринспен, Дж. Дрискол, Р. Дж. Стернберг); компонент профессиональной компетентности специалиста, проявляющийся в способности к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, в способности к реализации себя в профессиональном труде (, ), и др.
Обращение к содержанию изучаемого понятия позволило установить, что в нем представлена способность быть субъектом жизнедеятельности – субъектом, выступающим как изменяемое обстоятельствами и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения (-Славская). Способность не только участвовать в деятельности, но и проектировать ее, управлять ею, встать в практическое отношение к своей жизни и к самому себе составляет основу самодеятельного человека (, ), «существа по преимуществу искусственного, само-выстроенного» ().
В исследовании подчеркивается, что самоорганизация личности в условиях педагогической деятельности способствует «самовыращиванию» личностных структур сознания учителя (мотивация, рефлексия), придающих гуманный смысл его деятельности (). Субъектная позиция учителя, самоорганизация им своего личностного образовательно-развивающего пространства () предопределяют преобразующее отношение учителя к педагогической деятельности, стимулируют его профессионально-личностное саморазвитие, обуславливают его способность к развитию своих личностных качеств.
Основанием для конкретизации понятия «персональная компетентность учителя» послужили также представления о готовности как состоянии, превращающемся в процессе деятельности в устойчивое качество личности (, ); о способности как качестве личности, определяющем успешность овладения определенной деятельностью и совершенствования в ней (); о профессионально-личностном развитии как активном качественном преобразовании своего внутреннего мира, приводящем к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности ( и др.).
Все вышесказанное позволяет нам понимать под персональной компетентностью учителя личностное образование, интегрирующее индивидуально-ориентированные способности и готовность к профессионально-личностному саморазвитию в процессе развивающейся педагогической деятельности.
Определяя структуру персональной компетентности будущего учителя, мы исходили из содержания понятия «персональная компетентность учителя» и из понимания компетентности как сложного, интегративного образования; учитывали характеристики, свойственные «актуальной компетентности» (): 1) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); 2) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); 3) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); 4) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Содержание когнитивного компонента персональной компетентности будущего учителя образуют знания об основах самоорганизации личности, о профессионально-личностном развитии и саморазвитии. Категория «знания» осмыслена в исследовании с позиции психологической педагогики – как «живое» знание, заключающееся в способности целенаправленно управлять своей умственной деятельностью ().
Мотивационный компонент исследуемой компетентности составляют готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности.
Рефлексивно-деятельностный компонент представлен умениями самоорганизации личности (целеполагания, планирования, самоконтроля), проектировочными и рефлексивными умениями.
Личностный компонент образуют индивидуально-ориентированные способности: надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе.
Содержание каждого из компонентов персональной компетентности будущего учителя выполняет свою функцию: содержание когнитивного компонента – информационно-ориентационную, мотивационного – мотивационную, рефлексивно-деятельностного – трансляционную, личностного – регулятивную.
Решение проблемы формирования персональной компетентности будущего учителя потребовало разработать систему формирования персональной компетентности будущего учителя, базирующуюся на основных идеях системного подхода и адекватных ему принципах целостности, структурности и развития системы. С опорой на анализ педагогических и воспитательных систем, осуществленный рядом исследователей (, , А. И. Мищенко, , и др.), нами определены основные структурные компоненты разрабатываемой системы: 1) цель; 2) субъекты (преподаватели вуза, студенты); 3) содержание процесса формирования персональной компетентности будущего учителя; 4) направления деятельности преподавателя вуза по формированию персональной компетентности будущего учителя; 5) методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя.
Целостность системы формирования персональной компетентности будущего учителя обеспечивается созданием «дерева целей», при формулировании которых осуществляется движение мысли от общего к частному, а при реализации – «движение практики от решения частных к решению все более общих задач» (). Связи между компонентами системы являются «высокоактивными соединениями» (, ), приводящими к изменению свойств компонентов и системы в целом.
Системообразующим компонентом системы формирования персональной компетентности будущего учителя является компонент «субъекты» (преподаватели вуза, студенты). В процессе субъект-субъектного взаимодействия, самоизменяясь и самопреобразовываясь, названный компонент оказывает большее воздействие на другие компоненты исследуемой нами системы. Выявление таких качеств системы формирования персональной компетентности будущего учителя, как подвижность и изменчивость, ее «хроноструктура» (), приводит нас к выводу о том, что она является самоорганизующейся и саморазвивающейся системой. Выделение ведущих задач каждого этапа формирования персональной компетентности будущего учителя, определенных в соответствии с содержанием каждого компонента персональной компетентности, позволяет проследить «развитие моментов», «смену состояний» () системы формирования персональной компетентности будущего учителя.
Содержание, методы и технологии формирования персональной компетентности будущего учителя с позиций компетентностного и возрастного подходов с опорой на содержание понятия «персональная компетентность учителя», а также конкретизирующих названные подходы принципов: персонализации образовательного процесса, диалогичности и научно-исследовательской ориентации содержания образования.
В результате анализа исследований, посвященных изучению компетентностно-ориентированной модели обучения, выявлено, что компетентностный подход как приоритетная ориентация на цели-векторы образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности – , , ) в процессе формирования персональной компетентности будущего учителя продуцирует «личностно-порождающее образование» (), ориентируя преподавателя на учет факторов (самоорганизация, саморегуляция, самоуправление), оптимизирующих учебную деятельность и самостоятельную работу студентов и обеспечивающих развитие персональной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической деятельности.
Методологической основой для конкретизации возрастного подхода к формированию персональной компетентности будущего учителя явились положения и о возрасте как форме развития, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею. Студенческий возраст приходится на такие ступени развития субъективности человека, как персонализация и индивидуализация, которые характеризуются: первая – появлением способности к самоопределению и саморазвитию, вторая – зарождением авторства в становлении своих способностей, сознательным и целенаправленным саморазвитием.
Сущность возрастного подхода к формированию персональной компетентности будущего учителя заключается в требовании определения такого содержания образования, такой организации процесса обучения, реализация которых, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, выводит его на осознание необходимости перехода в режим самообразования и профессионально-личностного развития и саморазвития.
В соответствии с содержанием структурных компонентов персональной компетентности будущего учителя определены взаимосвязанные направления деятельности преподавателя вуза, в процессе реализации которых решаются свои приоритетные задачи. Так, формирование знаний студента об основах самоорганизации личности, профессионально-личностном развитии и саморазвитии связано с развитием у него способности к их осмыслению и осознанию. Второе направление деятельности преподавателя – развитие готовности студента к профессионально-личностному саморазвитию – связано с развитием ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности, развитием самоорганизационных, проектировочных, рефлексивных умений, выполняющих мотивационную и трансляционную функции. Направление деятельности преподавателя вуза по формированию мотивов, побуждающих студента к развитию индивидуально-ориентированных способностей и самореализации в педагогической деятельности, связано с актуализацией мотивационной и регулятивной функции персональной компетентности будущего учителя.
Важным этапом исследования стало обоснование содержания, методов и технологий процесса формирования персональной компетентности будущего учителя. Конструирование содержания процесса формирования персональной компетентности будущего учителя осуществлялось с учетом содержания понятий «компетентность учителя», «персональная компетентность учителя», в русле понимания личности учителя как субъекта самоизменения и саморазвития, способного превращать педагогическую деятельность в предмет практического преобразования. Субъектно-деятельностное содержание процесса – необходимое условие формирования персональной компетентности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности. Включение студента в деятельность, осознанное отношение к выполняемой деятельности и средствам, используемым для ее организации, определяют основные моменты освоения субъектно-деятельностного содержания.
Разработанная нами система формирования персональной компетентности будущего учителя реализовывалась в четыре этапа. В соответствии с представлениями о соотношении мотива и цели (чем сильнее первоначальный мотив, тем выше градиент цели, и чем сильнее мотив, тем выше субъективная вероятность цели) была определена ведущая задача первого этапа (I курс) – формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности (путем создания у студентов целостного образа учителя, формирования представления о его роли в развитии, обучении и воспитании учащихся как субъектов образовательного процесса), понимания необходимости осуществления процессов самовоспитания и саморазвития. Реализация ведущей задачи первого этапа осуществлялась главным образом при изучении дисциплин «Введение в педагогическую деятельность» и «Музыкально-педагогические практикумы» (отделение «Музыка»). Приоритет отдавался методам обучения, содействующим осмыслению студентами будущей педагогической деятельности: моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, учебные дискуссии, педагогические игры, видеометод (педагогический анализ уроков Международного конкурса среди студентов музыкально-педагогических факультетов и учителей музыки им. , регионального конкурса «Лидер образования» и др.); учебно-исследовательские задания по планированию результатов образования учащихся (личностных и метапредметных – познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных учебных действий) и др.
Осмысление будущими учителями знаний о самоорганизации личности происходило на втором этапе формирования персональной компетентности будущего учителя (II курс). Проведенный контент-анализ учебной литературы по курсам «Педагогика», «Педагогическая психология» выявил необходимость корректировки содержания дисциплины «Педагогика» («Теория воспитания») в части рассмотрения самоорганизации личности как средства профессионально-личностного саморазвития. Существенное место в формировании у студентов представлений о себе на данном этапе принадлежало методам диагностики и самодиагностики («Готовность к саморазвитию» , «Диагностика особенностей самоорганизации» , «Предпочитаемый стиль обучения» П. Хони – А. Мэмфорда), рефлексивным технологиям («Величайшая тайна» Т. Нагао – И. Сайто, «Перевод на суахили» , ), технологиям портфолио и самопрезентации (), направленным на развитие у студентов способности к осознанию себя как педагога и готовности к развитию ученика. Содержание, методы и технологии формирования представлений об основах самоорганизации личности нашли свое отражение в программе факультатива «Основы самоорганизации личности».
На третьем этапе формирования персональной компетентности будущего учителя (III–IV курсы) решалась задача формирования проектировочных и рефлексивных умений. Это происходило в ходе методической подготовки будущих учителей художественных специальностей – при изучении таких предметов, как «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», и др. В содержание дисциплин были внесены не противоречащие государственному образовательному стандарту коррективы, позволившие включить материал о роли и значении данных умений в деятельности учителя. Основными методами обучения стали методы решения педагогических задач, проблемная лекция, видеометод. Практическая отработка проектировочных и рефлексивных умений осуществлялась в период педагогической практики в ходе выполнения студентами учебно-исследовательских заданий («Прогнозирование учебных возможностей школьников», «Организация учебно-познавательной деятельности школьников», «Изучение художественно-эстетической среды образовательного учреждения»), при внедрении индивидуальной балльно-рейтинговой карты студента-практиканта.
Четвертый этап (V курс) связан с формированием у студентов опыта проектирования и организации художественно-эстетической среды в общеобразовательных учреждениях. Художественное образование, являясь одним из важнейших факторов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, становится результативным при условии педагогически целесообразно организованной художественно-эстетической среды учебного заведения. Эффективным методом решения задач на данном этапе явился метод проектов «как подлинная ситуация творчества» (), реализованный в рамках дисциплины «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды».
В процессе опытно-экспериментальной работы особое внимание уделялось приобщению студентов к научно-исследовательской деятельности. Мы стремились к тому, чтобы научно-исследовательская деятельность стала внутренней потребностью студентов, целенаправленно управлялась и регулировалась ими. Развитие способности к анализу и проектированию своей исследовательской деятельности, к самостоятельным научным поискам, творческой самореализации осуществлялось в различных формах (эссе, рефераты, курсовые и дипломные работы, выступления с докладами на конференциях, написание аннотаций, отзывов и рецензий, подготовка микроисследований в форме презентации и т. д.). Свобода выбора в обучении, диалогичность взаимоотношений между студентом и преподавателем, сотворчество явились необходимыми условиями для успешной организации научно-исследовательской работы студентов. Участие студентов во всероссийских и международных конкурсах и конференциях отмечено дипломами и грамотами (лауреаты I-й, II-й, III-й степени, диплом президента РАО за лучшую работу «Секрет успеха»).
Достоверность выдвинутых теоретических положений проверялась в ходе пятилетнего педагогического эксперимента на факультете художественного образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения показателей развития персональной компетентности будущего учителя (знание о самоорганизации личности и понимание ее значимости, готовность к профессионально-личностному саморазвитию, осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности, сформированность индивидуально-ориентированных способностей, осознание значимости рефлексивных и проектировочных умений, уровень самоорганизации личности) и уровней сформированности персональной компетентности (низкий, средний, высокий) экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.
В качестве диагностического инструментария использовался комплекс методов исследования: наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертная оценка, методики «Готовность к саморазвитию» , «Диагностика особенностей самоорганизации» и др., математико-статистические методы (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).
Исследованием установлены изменения, которые свидетельствуют о существенном продвижении в развитии персональной компетентности будущего учителя по всем выделенным нами показателям.
Позитивные изменения в когнитивном компоненте проявились в преобладании у 56,92% студентов знаний о самоорганизации как внутренне организованном процессе, удовлетворяющем потребности личности, как механизме управления своей деятельностью (в контрольной группе – 32,35%). Значительная часть студентов, прошедших экспериментальное обучение (89,23%), осознает, что самоорганизация – важное средство саморазвития личности, содействующее развитию субъектного отношения к педагогической профессии (в контрольной группе – 75%), использует умения самоорганизации (60,00%; в контрольной группе – 30,88%) и средства самоорганизации (52,30% ; в контрольной группе – 36,76%).
По показателю «готовность к профессионально-личностному саморазвитию» 67,69% студентов экспериментальной группы продемонстрировали высокий уровень : они выбрали позицию «хочу знать себя и могу измениться». У 32,31% выпускников по результатам анкетирования наблюдается средний уровень готовности, проявляющийся в несоответствии между желанием знать и желанием действовать: «хочу знать себя, но не могу себя изменить» (18,46% студентов); «могу совершенствоваться, но не хочу знать себя» (13,85% студентов). Положительная динамика наблюдается в отсутствии числа студентов, демонстрирующих низкий уровень сформированности данной готовности – «не хочу знать себя и не могу измениться» (раннее у 24,28% студентов). В контрольной группе существенного увеличения количества студентов с преобладанием высокого уровня готовности к профессионально-личностному саморазвитию не произошло (рост на 0,7%).
Увеличение числа студентов с высоким уровнем готовности к профессионально-личностному саморазвитию свидетельствует о росте требовательности к себе как субъекту педагогической деятельности. Результаты исследования позволяют говорить об осознании студентами экспериментальной группы личностной значимости и смысла педагогической деятельности, мотивации к педагогической деятельности (высокий уровень сформированности данного показателя у 66,20% студентов, в контрольной группе – 42,60% студентов). Этот факт позволяет утверждать, что у будущих учителей доминирует направленность на ученика как ведущую ценность педагогической деятельности. Подтверждением сказанного является анализ результатов исследования проектировочных и рефлексивных умений.
Самооценка и экспертная оценка компетентными судьями сформированности у студентов проектировочных и рефлексивных умений свидетельствуют о преобладании у них умений, направленных на развитие личности ученика, на организацию его учебной и творческой деятельности. Значительно возросла степень владения такими проектировочными умениями, как умение проектировать собственную педагогическую деятельность (2,87; перемещение с четвертого рангового места на первое), умение проектировать содержание учебного предмета (3,31; перемещение с пятого на третье место); умение научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы (4,18; с шестого на четвертое ранговое место); научить учащихся ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности (4,56; с седьмого места на пятое). Приоритетное положение (первое ранговое место) заняло рефлексивное умение адаптировать, дополнять или изменять план, программу, форму и методы работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов, занимавшее ранее пятую ранговую позицию (2,43).
Прогрессивное развитие рефлексивно-деятельностного компонента проявилось и в изменениях уровня самоорганизации выпускников. По результатам самооценки у студентов экспериментальной группы отсутствует низкий уровень самоорганизации, наблюдавшийся ранее; у 73,85% студентов присутствует средний уровень самоорганизации (79,42% в контрольной группе), у 26,15% студентов – высокий уровень самоорганизации (20,58% в контрольной группе).
Значимым результатом экспериментальной работы явились изменения, произошедшие в личностном компоненте персональной компетентности будущего учителя (изучались с помощью метода самооценки и экспертной оценки преподавателей и руководителей практики). Суть изменений заключается в перемещении способности «стремление к качественной работе» с третьего ранга на ведущую первую позицию; способности «направленность на конкретные достижения и успех в работе» – с седьмой на шестую позицию; способности «самостоятельность» – с последнего девятого ранга на четвертый ранг. Важно отметить близкое расположение данных способностей. В сознании выпускников личностный успех ассоциируется с умением хорошо и качественно выполнять свою работу. Вместе с тем они осознают, что данное умение невозможно реализовать без готовности нести ответственность за свои решения и поступки, без планирования и организации своей педагогической деятельности, проектирования траектории своего профессионально-личностного развития. Исследование позволяет утверждать, что в сознании выпускников присутствует направленность на конкретные достижения и успех в работе. На это указывают значимые обратные связи между добросовестностью и направленностью на конкретные достижения и успех в работе (R= -,835 при p≤0,05), между надежностью и добросовестностью (R= -,827 при p≤0,05). Добросовестность воспринимается студентами как пребывание в определенных «рамках», некое ограничение. Между тем, в условиях современного мира необходимо уметь отойти от стереотипов, по-новому взглянуть на ситуацию, проявить готовность выполнить работу при любых обстоятельствах. В оценках экспертных лиц также наблюдается изменение ранговой позиции способности «направленность на конкретные достижения и успех в работе» (перемещение с 8 позиции на 5), наличие значимой обратной связи между оптимизмом и ответственностью (R= -,557 при p≤0,05).
Итоги контрольного этапа эксперимента по формированию исследуемой компетентности подтвердили, что в результате опытно-экспериментальной работы произошли существенные положительные изменения у студентов экспериментальной группы. В контрольной группе существенных изменений не обнаружено (таблица 1).
Таблица 1
Уровни сформированности
персональной компетентности будущего учителя
Уровни | Констатирующий этап | Контрольный этап | ||
Контрольная группа | Экспериментальная группа | Контрольная группа | Экспериментальная группа | |
Высокий | 13,33 % | 11,43% | 19,12% | 30,77% |
Средний | 61,33% | 60,00% | 60,29% | 61,54% |
Низкий | 25,34% | 28,57% | 20,59% | 7,69% |
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Формирование персональной компетентности будущего учителя – важная задача, связанная с необходимостью реализации персонализирующего образования. Ее решение требует создания системы формирования персональной компетентности будущего учителя. Ведущей идеей названной системы является идея формирования саморазвивающейся личности учителя, характеризующейся готовностью будущего учителя осуществлять профессионально-личностное саморазвитие, рассматривать учащегося как самоценную личность, выстраивать образовательный процесс, исходя из ее возможностей.
2. Анализ содержания понятий «компетентность», «компетентность учителя», «персонализирующее образование» послужил основой для конкретизации содержания понятия «персональная компетентность учителя», которое определено как личностное образование, интегрирующее индивидуально-ориентированные способности и готовность к профессионально-личностному саморазвитию в процессе развивающейся педагогической деятельности.
3. Теоретически обоснована и реализована система формирования персональной компетентности будущего учителя, обусловленная содержанием структурных компонентов исследуемой компетентности. Реализация ведущей задачи на каждом из этапов системы, определение соответствующих каждому этапу системы содержания, методов и технологий формирования персональной компетентности будущего учителя обеспечивают результативность созданной системы. Деятельность основных субъектов системы (студенты, преподаватели) организуется на основе системного, компетентностного и возрастного подходов.
4. Определено, что применение активных методов обучения, технологий организации исследовательской деятельности, портфолио, самопрезентации, балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения способствует освоению субъектно-деятельностного содержания образования, стимулирующего процессы самопознания и саморазвития будущих учителей.
5. В ходе исследования установлено, что формирование персональной компетентности будущего учителя будет эффективным при определении направлений деятельности преподавателя вуза, адекватных когнитивной, мотивационной, рефлексивно-деятельностной и личностной составляющих исследуемой компетентности.
6. В результате экспериментальной работы установлено, что у студентов за годы обучения произошли позитивные изменения в уровне сформированности исследуемой компетентности, связанные с осмыслением ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности как движущей силы профессионально-личностного саморазвития учителя.
7. Проведенное исследование, выполненное на теоретическом и экспериментальном уровнях, показало, что формирование персональной компетентности будущего учителя обеспечивают следующие педагогические условия:
– приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности;
– направленность учебно-воспитательного процесса на реализацию субъектно-деятельностного содержания образования;
– осуществление профессионально-педагогического сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса;
– учет возрастных особенностей студентов, особенностей стадий развития субъективности человека («персонализации» и «индивидуализации»).
Проведенное нами исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием персональной компетентности будущего учителя в процессе обучения в педагогическом вузе. Перспективы дальнейшей работы мы видим в разработке вопроса о развитии персональной компетентности учителя в условиях профессиональной деятельности. Вместе с тем выполненное исследование вносит определенный вклад в изучение педагогической компетентности учителя и проблемы ее формирования.
Основные положения диссертационного исследования отражены
в следующих публикациях:
I. Научные статьи
а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,
рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений
кандидатской диссертации:
1. Зоголь, индивидуально-ориентированных способностей в составе персональной компетентности будущего учителя / , // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2011. – Т. 13, № 2(2). – С. 318–323. – 0,5 п. л. (авторский текст – 0,25 п. л.).
2. Зоголь, подход к формированию персональной компетентности будущего учителя / // Образование и саморазвитие. – 2011. – № 4(26). – С. 90–94. – 0,6 п. л.
3. Зоголь, умения в составе персональной компетентности будущего учителя / // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2011. – Т. 13, № 2(5). – С. 1067–1070. – 0,3 п. л.
б) опубликованные в зарубежных изданиях
материалов научно-практических конференций:
4. Зоголь, компетентность будущего учителя : содержание и диагностика / , // Вестник Луганского национального университета им. Т. Шевченко : педагогические науки : материалы V международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты образования : вызовы XXI века». – №– Луганск : ЛНУ им. Т. Шевченко, 2011. – С. 213–220. – 0,5 п. л. (авторский текст – 0,25 п. л.).
б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях,
журналах, сборниках статей и материалов научно-практических конференций:
5. Зоголь, в музыкальном образовании / // Вестник Самарского государственного педагогического университета : художественное образование : проблемы и перспективы. – Самара : СГПУ, 2007. – С. 63–73. – 0,6 п. л.
6. Зоголь, в музыкальном образовании учащихся как средство развития рефлексивных способностей / , // Художественно-педагогическое образование XXI века : анализ состояния и стратегия повышения качества профессиональной подготовки : материалы международной научно-практической конференции (13–14 февраля 2007 г.). – Екатеринбург : УрГПУ, 2007. – С. 286–290. – 0,3 п. л. (авторский текст – 0,15 п. л.).
7. Зоголь, и методы изучения курса «Педагогические основы формирования художественно-эстетической среды» в подготовке будущего учителя / // Моделирование интегрированной среды как ресурса сохранения и развития традиций эстетического воспитания подрастающего поколения в современных условиях : материалы педагогической конференции. – Новокуйбышевск : ДШИ, 2008. – С. 73–80. – 0,4 п. л.
8. Зоголь, «Музыкально-педагогического практикума» на основе компетентностного подхода / // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования : статьи и тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции (30 сентября 2008 г.). – Самара : ПГСГА, 2009. – С. 120–126. – 0,3 п. л.
9. Зоголь, подход в образовании / // Социально-гуманитарный вестник Юга России. – 2010. – № 7/2. – С. 88–92. – 0,3 п. л.
10. Зоголь, направления в изучении понятия «компетентность будущего учителя» / // Актуальные вопросы современной педагогической науки : материалы III заочной научно-практической конференции (20 ноября 2010 г.). – Чебоксары : НИИ Педагогики и психологии, 2010. – С. 128–133. – 0,3 п. л.
11. Зоголь, -менеджмент в развитии самоорганизации студентов / // Проблемы и перспективы художественного профессионально-педагогического образования : статьи и тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) (20 декабря 2010 г.). – Самара : ПГСГА, 2010. – С. 118–123. – 0,3 п. л.
12. Зоголь, подход в повышении качества образования / // Актуальные вопросы современной науки : материалы X международной научно-практической конференции (30 декабря 2010 г.). – М. : Перо, 2010. – С. 86–91. – 0,3 п. л.
13. Зоголь, аспекты профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в рамках компетентностного подхода / // Профессионализм педагога : компетентностный подход в образовании : научные труды международной научно-практической конференции (24–25 марта 2010 г.). – М. : МАНПО, 2011. – С. 134–138. – 0,3 п. л.
14. Зоголь, научно-исследовательской работой студентов как фактор повышения качества образования / // Инновационные процессы в современном образовательном учреждении : материалы международной научно-практической конференции (17–18 февраля 2012 г.). – Самара : ПГСГА, 2012. – С. 31–33. – 0,3 п. л.
15. Зоголь, персонализации образовательного процесса в условиях педагогического вуза / // Высшее профессиональное образование в Самарской области : история и современность : материалы региональной межвузовской научно-практической конференции (6–8 октября 2011 г.). – Самара : ПГСГА, 2012. – С. 193–195. – 0,3 п. л.
Подписано к печати 11.12.2012. Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № |
Отпечатано в типографии
-принт»
Самара, ул. Садовая, 156
 |
 |
 |
 |
[1] Термин «индивидуально-ориентированные способности» и перечень А. Шелтена.
